Вопросы для самопроверки

1. Какое значение для игрового занятия имеют территория, помеще­ние и обстановка?

2. Каковы функции флип-чарта на занятии, в чем его преимущества и недостатки?

3. Что входит в информационно-методическое обеспечение игрового занятия?

4. Какова специфика применения на игровых занятиях аудио и видео­техники?

5. Каковы проблемы и трудности формирования игровых групп?

5. Какие способы формирования играющих групп можно использо­вать в учебном процессе?

5. Как управлять регламентом игрового занятия?

5. Каковы типы игровых и неигровых ролей, используемых на игро­вых занятиях? Как анализировать ролевое поведение?

5. Каковы мотивы и интересы участников игрового обучения?

10. В чем заключаются преимущества технологий игрового обучения по сравнению с традиционным обучением?

11.В чем состоит развивающий потенциал игровой деятельности?

236

Глава 9

РИСКИ И ТРУДНОСТИ ПЕДАГОГА В ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИГРОВОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ

Мы предвидим трудности, связанные с осуществлением нашей затеи, но ред­ко думаем о тех, что коренятся в нас са-мих.

Л. Вовенарг

Самым сложным для начинающего преподавателя, внедряю­щего игровые технологии, является разработка и проведение за­нятия. В этой главе мы ответим на вопросы, которые могут воз­никнуть у него, и подскажем, каким образом можно преодолеть трудности.

КАКОВА СТРУКТУРА ИГРОВОГО ЗАНЯТИЯ?

При планировании учебного процесса с использованием тех­нологий игрового моделирования можно предложить следующую широко используемую на практике преподавателями-новаторами структуру, которая является эмпирической моделью обу­чения.

Она состоит из пяти этапов:

1. теоретическая часть занятия — мини-лекция или вводная сессия;

2. рефлективное наблюдение, в ходе которого обучаемые об­думывают тот материал, который они только что узнали от пре­подавателя; выполнение заданий по анализу кейс-технологий, решение задач, тренинг, игра;

3. обобщение и анализ, когда обучаемые вводят полученную новую информацию в систему уже имеющихся у них знаний и устанавливают между ними связи для применения ее при анализе и принятии управленческих и профессиональных решений;

4. подведение итогов обсуждения, выполнения групповых за­даний; краткий обзор пройденного на занятии материала, его за­крепление, обратная связь, рефлексия, дебрифинг;

5. стадия эксперимента и самостоятельного применения но­вых знаний на практике в проектных и творческих заданиях, тре­бующих от обучаемого демонстрации собственных идей и мыс­лей, самостоятельной работы вне аудитории.

Эту информацию преподаватель может не только преподнести тем, кого обучает, но и воспринять сам для более эффективной апробации в процессе обучения.

238

Как показывает опыт, на учебных занятиях преподаватель мо­жет творчески использовать данную эмпирическую модель обуче­ния в разной последовательности. В одном случае начать с теоре­тического рассмотрения проблемы, а затем проверить, насколько усвоен материал обучаемыми с помощью игровых технологий. В другом случае можно сначала предложить проанализировать си­туацию или разыграть тренинг, а затем сделать выводы и теорети­ческие обобщения, исходя из уровня компетентности обучаемых. Возможны и другие варианты, например, когда материал ситуа­ции, задачи или упражнения вкрапливается в контекст теорети­ческой презентации информации.

Используя эмпирическую модель обучения, описанную выше, преподаватель может спланировать занятия таким образом, чтобы обучаемые поочередно проходили все отмеченные выше пять эта­пов. Последующие занятия с применением методов игрового мо­делирования должны представлять собой сугубо целевое, прагма­тическое обучение. В них могут гармонично сочетаться подача но­вого материала преподавателем и активная работа группы.

Новый материал. Для презентации нового материала можно по­ступить следующим образом: сделать сообщение по изучаемой теме (преподаватель или кто-то из студентов заранее подготовил сооб­щение); можно показать слайды, видеофильм. Еще лучше после небольшой вводной части устроить активное совместное обсужде­ние сообщения или обмен вопросами между преподавателем и обу­чаемыми. Можно раздать какие-то материалы, например тексты кейсов с полями для заметок, однако надо продумать, когда это лучше сделать, чтобы не рассеивать внимание участников занятия.

Практические задания. Практическая работа может включать упражнения, анализ реальной ситуации (case study), ролевые и ситуационно-ролевые игры, т.е. все то, что работает на педагоги­ческие цели и стимулирует активное участие в задании всех чле­нов группы.

Рекомендация. Преподаватель может сделать занятие более интересным, если попросит разные команды рассмотреть какую-либо историю, ситуацию или сценарий с разных точек зрения,

это позволит каждому поделиться своими чувствами или находками сначала в режиме внутригрупповой, а затем, когда все группы будут готовы к обсуждению, и в межгрупповой дискуссии.

При этом очень важно не использовать материалы, которые не имеют отношения к цели обучения, или в эффективности кото­рых педагог сомневается. Это бесполезная трата времени — участ­ники занятия сразу почувствуют, что им предлагают «пустышку», и не станут усердствовать над никчемными упражнениями.

Наилучшим образом способствуют достижению учебной цели те материалы, которые, как отмечалось ранее, соответствуют кон-

239

кретной группе, ее возрастным особенностям, взглядам, стилю работы, энергичности и степени восприимчивости информации. Целесообразнее оперировать такими задачами, упражнениями и ситуациями, которые участники могут использовать в качестве испытательного полигона для своих идей и выработки самостоя­тельного подхода. Разнообразные игровые задания помогут обуча­емым искать новые решения, раскроют творческий потенциал группы, научат ее участников работать в команде. Не следует бо­яться процесса апробации нового материала. Наоборот, можно поэкспериментировать с разными заданиями, изменяя парамет­ры, пока не будут найдены те, которые лучше всего подходят для целей и задач группы обучаемых.

Обычно данный процесс протекает циклически: как только одна порция знаний и эмпирического опыта уже усвоена, мозг челове­ка готов к восприятию следующей порции. Однако у разных типов людей это происходит неодинаково.

Подведение итогов занятия. Особенно тщательно нужно под­ходить к подведению итогов занятия с применением игровых тех­нологий. Поэтому важно, чтобы преподаватель еще во время ин­структажа по заданию объяснил обучаемым, каковы его цели и что конкретно от них требуется в конечном счете. Заранее необхо­димо договориться о регламенте работы и о том, каким образом делать презентацию наработанных материалов. Кроме того, мож­но предложить группе делегировать презентацию материалов од­ному из ее членов, который представит результаты совместной работы группы в целом. Достижения группы следует оценивать адекватно и сравнивать их с поставленными учебными и развива­ющими целями (в реальной практике — это самое слабое место большинства преподавателей).

В конце каждого игрового занятия преподаватель должен под­вести итоги, резюмировать происходившее в аудитории:

• выяснить, почему события при анализе игрового материала развивались так, а не иначе;

• проанализировать интеракции, выявить предпочтительные стратегии взаимодействия;

• определить причины, следствия, эффекты;

• экстраполировать обсуждаемые события в реальную жизнь будущего специалиста;

• сделать общие выводы.

Кроме перечисленного необходимо составить план работы на следующее занятие, который может включать и проигранные ситу­ационно-ролевые сценарии, но с другим целевым замыслом, или подготовить новые упражнения. Преподаватель должен быть готов не только оказать моральную поддержку, помочь советом, ресурса­ми, но и дать необходимую консультацию студентам, нуждающимся в коррекции их поведения или уровня компетентности.

240

Вместе с тем желательно, чтобы не было повторов по итого­вым выводам, говорить следует лишь о том, что нужно закрепить и запомнить. Хорошие результаты получаются, когда разные преподаватели на разных курсах пользуются идентичными тех­нологиями обучения. Студенты, неоднократно анализируя или про­игрывая разные ситуации и проводя тренинги по разным предметам, приобретают уверенность в себе, действительно раз-нивают навыки анализа, расширяют свой профессиональный и коммуникативный опыт, обучаются эффективному партнерскому взаимодействию.

В конце курса. В завершении любого курса преподавателю не­обходимо выделить время для составления последующего плана действий участников обучения. Можно дать каждому листочек для заметок и попросить написать, что он собирается изменить в сво­ей дальнейшей учебе или практической работе, исходя из новых знаний и навыков. Эти листочки приклеивают на доску или скла­дывают в специальную папку карьерного роста, чтобы участники группы могли ознакомиться со всеми предложенными варианта­ми и затем сравнить их с достижениями, приобретенными на сле­дующий год обучения.

КАК УСПЕШНО ПРОВЕСТИ ПЕРВОЕ ИГРОВОЕ ЗАНЯТИЕ?

Первое игровое занятие всегда самое трудное даже для опыт­ного преподавателя, а для начинающего оно связано со стрес­сом. К первому занятию необходимо готовиться особенно тща­тельно. Планируя его, необходимо четко знать, чего вы хотите добиться. Независимо от того, насколько подробно удается сде­лать вводный обзор по игровому моделированию, участники за­нятий, как правило, испытывают поначалу некоторое беспокой­ство. Целесообразно подробно расписать структуру первого иг­рового занятия.

Учебные цели и задачи первого занятия:

объяснить значимость для читаемого учебного курса процесса работы с новой технологией (анализом ситуации, тренингом или деловой игрой) и вызвать интерес, чтобы обучаемые были на за­нятиях не пассивными наблюдателями, а активными участниками;

увлечь — желательно, чтобы группа, несмотря на страх перед но­вой технологией и первоначальную сдержанность, была активно во­влечена в процесс работы над материалом ситуации или тренинга. Например, при обсуждении целей игровой учебной программы на тему «Как лучше выступать перед публикой и усовершенство­вать навыки выступления с трибуны» можно попросить каждого участника подумать о предстоящем событии, на котором ему необходимо хорошо выступить перед аудиторией. Надо предста-

241

вить себя в процессе выступления (создав в воображении ясную картину, которая иллюстрирует достижение цели и помогает за­фиксировать момент ее достижения), а затем сформулировать цель своими словами;

мотивировать, заинтриговать и пробудить любопытство — обу­чаемые должны захотеть самостоятельно найти дополнительную информацию и решение профессиональной проблемы;

вдохнуть энергию, вызвать доверие и найти эмоциональный контакт с аудиторией, чтобы обучаемым было интересно и при­ятно работать с помощью новой технологии.

Начать взаимодействие преподавателя с обучаемыми необхо­димо с презентации себя и читаемого курса. Это должно быть крат­кое и ясное, красочное, эмоциональное с достаточным количе­ством иллюстраций и примеров выступление.

Иногда полезно начать занятие с небольшой групповой дис­куссии по актуальной проблеме курса или аудитории.

Если занятие начинается с игры или тренинга, то необходимо сразу же дать четкие инструкции относительно выполняемого уп­ражнения или задания. Их можно предложить в напечатанном виде каждому игроку или команде. При этом важно, чтобы преподава­тель сам следовал предложенной инструкции.

С чего бы ни начиналось первое занятие, важно сразу же дого­вориться о регламенте и тщательно следить за временем.

Создать поле взаимодействия в начале занятия преподавателю может помочь принцип взаимодействия. Поведение вызывает пове­дение: то, как люди ведут себя по отношению к вам, вызывается вашим поведением по отношению к ним.

Своим поведением вы можете настраивать на взаимодействие:

• привлечь внимание и пробудить личные интересы каждого обучаемого: поддерживать контакт глаз, выражать энтузиазм и уверенность, говорить коротко и ясно («КиЯ»);

• вызвать благожелательное отношение и наладить подлинное общение с обучаемыми: высказать интерес к ним, внимательно наблюдать и слушать;

• создать у обучаемых представление (понимание) того, какие практическую пользу и преимущества они могут получить от за­нятий; какие их потребности будут удовлетворены.

Рекомендация. Улыбайтесь, устанавливайте зрительный кон­такт с аудиторией и сформулируйте такой стиль поведения, который поможет вам получать удовольствие от того, что вы находитесь у всех на виду.

Начинать первое игровое занятие очень важно как раз в то вре­мя, которое указано в расписании. Опоздавших следует предупре­дить, что занятие с использованием технологий игрового модели­рования предполагает быстрое совместное «погружение» в процесс

242

игрового взаимодействия, поэтому следует работать всем вместе и и дальнейшем не опаздывать.

Затем можно предложить одно из вводных или разогревающих упражнений, описанных в главе 10, тем самым предоставив участ­никам возможность лучше познакомиться друг с другом. Можно попросить каждого участника занятия рассказать о себе нетради­ционно, с помощью игрового приема.

Для достижения этой цели подойдет практически лю­бое презентационное задание, как правило, после та­ких упражнений обучаемые раскрепощаются и чувствуют себя более уверенно. Практика свидетельствует, что даже взрослые обучае­мые и студенты старших курсов порой недостаточно знают друг друга, а некоторые впервые рассказывают о себе публично.

После того как все представятся, преподавателю следует расска­зать о курсе, о технологиях, которые будут использоваться, и о це­лях конкретного занятия, игры, тренинга. Кроме того, важно прояс­нить все организационные вопросы, о которых говорилось ранее.

Важно, чтобы первое игровое занятие было непродолжитель­ным, интересным и очень динамичным, в конце нужно обяза­тельно оставить время для общения и обмена впечатлениями — для обратной связи.

КАКИЕ ЗАДАЧИ РЕАЛИЗУЮТ ПРИЕМЫ «ПОГРУЖЕНИЯ» В ИГРОВОЙ ПРОЦЕСС?

Очень важно, чтобы перед началом любого игрового занятия группа обучаемых была потенциально готова к интерактивному общению, т. е. к конструктивному взаимодействию. Для снятия у участников игровой деятельности эмоционального напряжения, закрепощенности, неуверенности в себе, а также для самопре­зентации или просто знакомства, о чем уже было сказано выше, в практике обучения преподаватели используют разнообразные игротехнические приемы, которые называют приемами «погру­жения». На их проведение обычно отводится от 5 до 30 минут, как правило, они проводятся перед игрой, после того как участ­ники занятия распределились по командам от 3 — 5 до 7 —9 чело­век.

Приемы «погружения» в игровое взаимодействие позволяют решать и другие задачи: не только познакомиться, если участни­ки занятия впервые собрались вместе, но и выбрать лидера ко­манды или распределить роли для игрового взаимодействия с уче­том полученной информации по итогам представления. Целый ряд игротехнических приемов используется также для того, чтобы цвести участников интерактивного занятия в проблему, сконцен­трировать внимание на важном аспекте будущей игры.

243

Преподаватель сам решает, какому из приемов «погружения» отдать предпочтение в той или иной ситуации игрового занятия, в зависимости от ожидаемой образовательной результативности» и игрового опыта группы. Выбор приема «погружения» в игру за висит от намерений преподавателя, складывающейся ситуации, учебного времени, особенностей аудитории и самой игровой тех-| нологии.

Таких приемов много. Приведем некоторые из них.

САМОМАРКЕТИНГ И САМОПРЕЗЕНТАЦИЯ

Все участники занятия получают задание подготовиться к са­мопрезентации на основе самомаркетинга. С этой целью предлага-1 ется несколько вариантов выполнения задания.

Вариант 1. Кто Я? Написать на листке в столбик цифры от 1 до 10 и десять раз ответить письменно на вопрос «Кто я?»,| используя при этом характеристики, черты, интересы и чувства для описания себя, начиная каждое предложение с местоимения («Я - ...»).

Вариант 2. Чем я горжусь? Каждый должен вспомнить свои успехи и достижения. Особенно важно остановиться на тех случа-| ях, когда удалось достичь желаемого, преодолевая трудности.

Вариант 3. Мои намерения и ожидания. Сформулировать их на ближнюю, среднюю и дальнюю перспективу или на данный се­минар.

Вариант 4. Во что я верю и мои жизненные принципы. Сфор­мулировать и записать.

Вариант 5. Мои предпочтения. Заполнить следующую таблицу.

Предпочтения	Со знаком «+»	Со знаком «-»
Животные Цвет Вид деятельности Черты характера у других

После 5— 10-минутной подготовки каждый осуществляет пуб­личную самопрезентацию. Начните с себя!

ЗНАКОМСТВО

Вариант 1. Участники — члены команды поочередно пред­ставляются, называя имя, фамилию, в двух словах рассказывая о себе. Каждый новый представляющийся, прежде чем рассказать о себе, повторяет то, что говорили два предыдущих участника, и, таким образом, каждое представление повторяется трижды.

После представления можно выяснить: кто что запомнил, на­пример, имена всех или жестикуляцию, тембр голоса, эмоцио­нальность, застенчивость, уверенность в себе отдельных участни­ков и т.д.

Вариант 2. Каждый участник — член команды выполняет следующие действия: первый поворачивается ко второму, улы­бается, называет свое имя (можно придумать игровое имя), две положительные характеристики, проявляющиеся в общении, и две отрицательные (например, положительное — контактна, умею слушать других; отрицательное — вспыльчива, раздражительна). Второй повторяет то, что услышал, глядя на первого партнера, затем поворачивается к следующему и представляет себя, третий повторяет то, что сказал второй, затем поворачивается к четвер­тому и так далее. Задание можно усложнить за счет того, что каждый следующий повторяет все, что сказали предыдущие, на­пример, четвертый повторяет то, что сказали о себе первый, второй, третий и т.д. Последний в команде повторяет все, что запомнил.

Вариант З.В начале работы группы каждый участник оформ­ляет карточку-визитку, где указывает свое «игровое» имя. При этом он вправе взять себе любое имя: свое настоящее или придуманное. В дальнейшем на всем протяжении занятий участники обращают­ся друг к другу по этим именам.

Ведущий дает 3 — 5 минут для того чтобы все участники сдела­ли визитки и подготовились к взаимному представлению, для чего они объединяются парами, и каждый рассказывает о себе своему партнеру. Задача — подготовиться к представлению своего парт­нера всей группе, подчеркнуть его индивидуальность, выделить запоминающиеся факты (привычки, качества, умения, достиже­ния, привязанности и т.д.).

Вариант 4. Нетрадиционное приветствие:

• ладонями, но только их тыльной стороной;

• плечами (правое плечо легонько прикасается к левому плечу партнера, а затем наоборот);

• локтями (уголок к уголку);

• лбами (но очень осторожно, чтобы не повредить ни собствен­ной головы, ни тем более головы партнера);

• улыбкой и приседанием; и т.д.

Можно использовать и варианты, предложенные слушателями.

Целесообразно провести эти «приветствия» организованно. Например, сначала объявляется: «Приветствие тыльной стороной ладони», затем дается время 1 — 2 минуты, чтобы все участники успели поздороваться друг с другом именно этим способом. В кон­це этюда участники могут обменяться друг с другом своими ощу­щениями и эмоциями. Данный вариант приветствия более эффек­тивен для молодежной аудитории.

244

245

ИГРА-ПРИВЕТСТВИЕ

Игра проводится внутри каждой команды. Один из участникои просит другого передать третьему какую-либо приветственную фразу. Второй участник передает третьему эту фразу, третий просит вто­рого передать первому несколько слов благодарности, а сам тем временем просит четвертого участника передать пятому свое при­ветствие. Четвертый передает пятому приветствие, посланное тре­тьим участником, тот посылает обратно благодарность; и т.д.

Слова привета и благодарности должны быть краткими: одна-две фразы, не более. Приблизительный вариант: «Доброе утро! Вы прекрасно выглядите!» Обратное послание: «Спасибо. Вы очень любезны».

ИНТЕРВЬЮ В ПАРЕ

Участники игры рассаживаются парами лицом к лицу. Один из пары кратко рассказывает о себе другому: имя, любимое занятие, профессия и т.д. После 3 минут знакомства каждый по памяти рассказывает о своем партнере. Важно ограничить время представ­ления каждого.

СБОР РУКОПОЖАТИЙ

Участникам предлагается за 30 секунд (при большей группе — за 1 минуту) собрать как можно больше рукопожатий, контакти­руя с другими участниками группы. Каждое последующее рукопо­жатие должно быть с новым партнером. Полученные результаты интерпретируются преподавателем в терминах рыночного поведе­ния. Как тот или иной участник себя рекламировал? Ждал, когда к нему подойдут, или сам активно предлагал контакт? На что ориен­тировался — на глубину контакта (взгляд в глаза, демонстрация признательности) или на «прибыль» (количество рукопожатий)? Как это может отразиться на дальнейшем развитии отношений?

ГЕОГРАФИЧЕСКАЯ КАРТА (РОССИИ, ГОРОДА, ОБЛАСТИ)

На листе ватмана отмечается город (место рождения) каждого участника, после чего наносится контур карты места жительства. Участники рассказывают о своем городе самые яркие факты.

ЖУЖЖАЩИЕ ГРУППЫ

Попросите участников разделиться на подгруппы по 3—4 чело­века, каждая из которых должна образовать кружок. Задайте всем вопрос, связанный с преподаваемым курсом. После того как во­прос задан, дайте 5 или 10 минут на обсуждение и для того, чтобы

подгруппы пришли к определенному выводу. Каждая подгруппа должна выбрать одного человека, который выскажет общее реше­ние. Особенно это полезно, когда курс только начался и еще не все участники чувствуют себя свободно, выступая перед всей группой.

ОХОТА ЗА СОКРОВИЩЕМ

Участники по очереди должны найти в аудитории другого, по крайней мере, с одной сходной чертой (например, «вырос в Санкт-Петербурге») и одной противоположной (например, «не нравится спорт»). Можно предложить и другой вариант. Например, найти:

• всех, у кого одинаковый цвет глаз;

• у кого зеленый — любимый цвет;

• кто любит шоколад, мороженое;

• кто любит собирать клюкву;

• кому нравится спорить; и т.д.

Каждый «найденный» записывает свое имя напротив соответ­ствующего вопроса.

ВИЗИТНАЯ КАРТОЧКА КОМАНДЫ

Предложите группе придумать знаки и символы группового отличия:

• название команды;

• девиз;

• «кодекс чести» команды;

• визуальный символ;

• цель команды в игре («здесь и сейчас»).

Для большего интереса можно сформулировать критерии оце­нивания визитной карточки, такие как:

• краткость;

• соответствие элементов визитной карточки содержанию пред­стоящей игры;

• взаимосвязь всех элементов карточки между собой;

• оригинальность.

Для создания «мостика» от игровой части к «серьезной» про­грамме игры можно проанализировать цели команды в игре на основе следующих характеристик:

• точность формулировки; ,

• нормируемость деятельности;

• прогнозируемость достижения конечного результата;

• соответствие планируемого в цели вида деятельности содер­жанию деятельности на игре; и т.д.

Подводить итоги групповой работы можно как в количествен­ных показателях (баллы, градусы, ранги и пр.), так и на основе качественного анализа.

246

247

ИМЕНА ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ

Каждому участнику предлагается назвать прилагательное, чинающееся с первой буквы его имени и одним словом его хара теризующее. Сосед слева или справа повторяет имя и имя прила­гательное. Например:

• Наталья — необычная,

• Татьяна — талантливая,

• Геннадий — гениальный, громкоголосый; и т.д.

ГАЛЕРЕЯ АВТОПОРТРЕТОВ

Участник рисует автопортрет на листе А4 за 1 минуту, под пор­третом пишет свое имя в соответствии с визиткой, после чего оформляется галерея (на доске или стене).

ИМЕННАЯ КАРТОЧКА (БЕЙДЖ)

Участникам занятия предлагается написать свои имена на кар­точках (5x9 см) и прикрепить их на грудь. Обращаться с участни­ками занятия следует корректно, т. е. согласие называть каждого лишь по имени должно увязываться с личным желанием обучае­мых.

КАРТОЧКИ С ПРАВИЛАМИ ПОВЕДЕНИЯ

Каждому участнику игровой группы, выдается карточка, на) которой он записывает основные правила поведения на игровом занятии (личное мнение). Запись делается крупным шрифтом. Желательно фломастерами. Основное правило — всего одна мысль на одной карточке. Затем все написанные правила обсуждаются в группе и группа вырабатывает единые правила. Например:

S Будь дисциплинирован и внимателен.

S Будь активен.

•/ Будь лаконичен — кратко и конкретно излагай свои мысли.

S Уважай мнение партнера.

•/ Умей слушать.

•/ Не критикуй.

S Будь доброжелателен; и т.д.

Затем каждая группа делает презентацию правил, выработан­ных своей командой. Можно оформить все правила визуально — на доске или стенде.

ЗАПОМНИ ИМЯ

Для того чтобы запомнить имена участников занятия, можно применить следующие приемы.

248

1. Когда участники будут рассказывать о себе, кратко записать основную информацию о них. Эта информации может быть ис­пользована и для составления игровых групп.

2. Попросить участников дать о себе стандартную информацию, а затем рассказать что-то необычное, чего никто из присутствую­щих не знает, например: «Меня зовут Максим, я мастер спорта по регби», «Меня зовут Юнона, я каждое утро принимаю ледя­ной душ». Такая информация всегда остается в памяти, и неожи­данное сообщение свяжет имя и событие воедино.

СОЗДАЙТЕ ЖИВУЮ КАРТИНУ

Команда из семи или восьми участников определяет какую-то тему для своей живой скульптуры (например, «возвращение до­мой», «век техники», «время для развлечений») и затем создает живую скульптуру, в которой они исполняют роль ключевых эле­ментов. Каждая команда по очереди представляет свою картину другим командам, затем обсуждает ее и то, каким образом вы­полнялось это задание. Участники получат ббльшее удовольствие, если сделать полароидные или цифровые снимки их работы.

Не проводите это упражнение, если чувствуете, что участники игры не хотят, чтобы к ним прикасались другие люди.

ЗАГАДАЙ СЛОВО

Один из членов группы загадывает слово. Слово он держит в тайне, но сообщает всем первую букву. Допустим, это буква «К». Кто-нибудь из участников задает вопрос, например такой: «Это животное?», или «Это часть слова?» Все остальные участники, включая и того, кто загадал слово, быстро придумывают слово, которое начиналось бы на букву, указанную тем, кто задумал сло­во, и относилось бы к тому классу объектов, который указан в вопросе.

Если первым такое слово придумал участник, загадавший сло­во, то он произносит его, и игра продолжается, т.е. кто-нибудь из участников задает новый вопрос. (Причем сам задавший вопрос, конечно же, должен знать, что он имеет в виду, и, если никто не сможет придумать ответ, то он называет это слово.)

Если же кто-то произнес слово, удовлетворяющее вопросу и начинающееся на нужную букву раньше участника, задумавшего слово, то участник, загадавший слово, объявляет вторую букву своего слова. Вновь кто-нибудь из участников задает вопрос, и все остальные придумывают слово, начинающееся двумя буквами, которые объявлены участником, загадавшим слово.

Игра продолжается до тех пор, пока слово не будет отгадано. Тот, кто отгадал, загадывает новое слово, и игра продолжается.

249

ДЕТЕКТИВ

Преподаватель предлагает каждой группе сочинить детектив с любыми героями и содержанием. Каждый из участников приду­мывает только одно предложение, но так, чтобы оно было про­должением предыдущего рассказа и включало не менее 13 слов. При этом, прежде чем назвать свою фразу, необходимо дословно повторить предыдущую.

Упражнение продолжается до тех пор, пока все не попробуют | себя в этом коллективном творчестве. После завершения первые участники игры из каждой команды рассказывают членам других команд, о чем их детектив.

БАЙКА

Участники объединяются в пары и рассказывают друг другу I какую-то маленькую историю, байку или подходящий к случаю анекдот. После этого каждый участник рассказывает в кругу своей команды историю или байку, которую он услышал от своего парт- I нера, пытаясь передать ее дословно.

ИНОСТРАНЕЦ И ПЕРЕВОДЧИК

В группе выбираются два участника, один из которых играет роль иностранца, а другой — переводчика. Остальным предлагает­ся представить себя журналистами, находящимися на пресс-кон-1 ференции приехавшего к нам гостя. «Иностранец» сам выбирает образ своего героя и представляется публике. Журналисты задают I ему вопросы, на которые он отвечает на «иностранном» языке. На самом деле все упражнение проходит на русском языке. Задача переводчика — кратко, сжато, но точно передать то, что сказал «иностранец».

Если есть время, то пар может быть несколько. ТРУДНЫЕ СЛОВА

Преподаватель предлагает каждой группе разделиться на 2 — 3 подгруппы. Каждая подгруппа должна придумать по 6 «трудных» слов, т. е. таких, значение которых, по мнению придумывающих, никому из присутствующих, кроме них, неизвестно.

Потом подгруппы задают эти слова друг другу. Если подгрупп 2, , то они задают друг другу по 6 слов; если подгрупп 3 — то по 3 слова; если подгрупп 4 — то по 2 слова. Более 4 подгрупп делать не следует.

Преподаватель выступает в роли арбитра. После того как под­группа предъявила свое слово другой подгруппе, та получает 30 се-

|кунд на обдумывание, затем должна дать ответ. Если ответ пра-нильный, то она получает 1 балл, если ответ неверный, то, увы, ничего.

Побеждает подгруппа, набравшая большее количество баллов. Отметьте тех, кто придумал слова и кто придумал ответы, а также тех, кто задает вопросы и кто отвечает.

КОРАБЛИК

Все участники команды плывут на кораблике. Корабль плывет вдоль берегов, островов, осьминогов, то наступает ночь, то опять день, то налетает шторм... Каждый участник по очереди сообща­ет, куда плывет кораблик, что видно вокруг, что происходит на борту и т.д. (приблизительно по 3 — 5 фраз). Так команда плывет некоторое время (например, 15 — 20 ходов) или до тех пор, пока последний член команды поделился впечатлениями, а потом ко­рабль разворачивается на 180 градусов, и участники должны по­вторить весь путь до порта отправления, но в обратном порядке.

Игра считается оконченной, когда корабль вернулся в исход­ную точку. Упражнение можно осуществить и с помощью других видов транспорта: автомобиль, поезд, коляска, запряженная ло­шадьми, и т.д.

ГРУППОВОЕ РИСОВАНИЕ

Вариант 1. Все члены игровой группы берут листок бумаги и карандаш или ручку и по сигналу преподавателя начинают рисо­вать что-нибудь важное для себя. Затем по сигналу каждый пере­дает свой листок участнику, сидящему от него слева, и получает начатый рисунок от участника, сидящего справа. Продолжается работа над полученным рисунком. Каждый может изменять, до­полнять все, что считает необходимым. На вопросы, связанные с тем, что рисовать и как — преподаватель отвечает, что это инди­видуальное решение каждого. По сигналу рисунок передается на­лево и получается рисунок справа. Тренинг продолжается до тех пор, пока к каждому не вернется его собственный рисунок.

По итогам рисования слушателю необходимо осознать чувства, возникающие у него при виде того, что другие изобразили на его листе.

В заключение можно обсудить впечатления каждой группы. Если на листе получилась цельная гармоничная картина — это показа­тель того, что группа сотрудничала и готова к совместной работе.

Вариант 2. Члены группы по очереди рисуют что-либо на общей картине на стене, добавляя к композиции нечто, выража­ющее их настроение в данный момент и сообщающее это настро­ение группе.

251

Вариант 3. Рисование с партнером. Каждый выбирает себе партера, затем, внимательно посмотрев друг другу в глаза, парт­неры начинают спонтанное рисование, стараясь выразить свои чувства. Общаться с партнером можно лишь с помощью линий, форм и цветов. После окончания рисования партнеры обменива­ются впечатлениями о своих чувствах, эмоциях и настроении.

ЧТО МЕШАЕТ ЭФФЕКТИВНОЙ РАБОТЕ УЧАСТНИКОВ УЧЕБНЫХ ИГР?

Говоря о трудностях и проблемах первого игрового занятия, имеет смысл одновременно рассмотреть факторы, мешающие обу­чающей деятельности, чтобы понять их и использовать соответ­ствующие тактические приемы для их преодоления.

Сложный характер задач, поставленных преподавателем, или «разного рода неясности» могут препятствовать поиску нового, нестандартного решения. Неумение преподавателя выстроить об­щую картину, составить объективное представление о ситуации приведут к тому, что обучаемые или слишком сузят проблему, или не разглядят ее подлинных истоков.

Рекомендация. Предложите обучаемым мыслить мета­форами. Попробуйте выразить текущую проблему в виде метафо­ры, например: «Можно ли сказать, что попытка мотивировать вашу студенческую группу напоминает штурм горного пика?».

Серьезным препятствием в игровом взаимодействии для при­нятия эффективного решения, как считает Энди Грин, автор книги «Креативность в паблик рилейшнз», является неумение участни­ков игры мыслить «в зеленом свете». В частности, им мешают:

страх оказаться в глупом положении. Как известно, приблизить успех возможно, только в два раза увеличив процент неудач. Про­вал есть необходимое условие успеха;

нетерпимое отношение ко всякого рода двусмысленности, или нетерпимое отношение к неконкретным и непрактичным идеям. Некоторые люди также склонны идти на компромисс и старают­ся не выделяться;

стремление оценивать, а не генерировать идеи;

приверженность стереотипу «мы не способны к креативности»;

негодные способы решения проблем и отсутствие времени для того, чтобы мыслить творчески, инновационно;

стресс: человек, испытывающий чрезмерный стресс, вообще не способен мыслить объективно. Стресс снижает качество всех мыслительных процессов;

леность или недостаток старания, для которых характерно стремление выбирать легкий вариант;

привычка, синдром «мы всегда делали это так»;

отсутствие гибкости в восприятии отдельных аспектов про­блемы. Необходимо выявлять и изучать свои жизненные установ­ки, чтобы определить, не мешают ли они воспринимать новые идеи. Многие из подсознательных установок ограничивают мыш­ление: например, область применения компьютеров была бы се­рьезно ограничена, если бы в них видели исключительно слож­ные вычислительные машины, а не устройства, позволяющие осу­ществлять гибкие и сложные операции по хранению и обработке данных и изображений;

синдром «ранней пташки», когда хватаются за первый попав­шийся вариант, не желая рассматривать никаких альтернатив.

Неумение мыслить «в красном свете» мешает участникам игро­вых занятий в полной мере реализовать свой творческий потен­циал. Это порождает в игровом взаимодействии следующие по­мехи:

предвзятость. Участники игры зачастую склонны отдавать пред­почтение фактам, подтверждающим их собственные убеждения, И избегать информации, доставляющей им дискомфорт;

отсутствие мотивации и вообще желания решить проблему. В результате участникам игры не хватает ни времени, ни ресур­сов, чтобы довести до проективного конца реализацию своей идеи;

излишнее внимание к правилам и инструкциям. Правила игрового взаимодействия соблюдать нужно, однако если этим злоупотреб­лять, то развивается леность ума. Стремление во что бы то ни стало сохранять статус-кво и бездумно следовать готовым шабло­нам убеждений и идей может ограничивать способности к креа­тивному мышлению. Если при анализе идеи излишне ориентиру­ются на традиционные ценности, это мешает адекватно воспри­нимать перемены;

акцентирование недостатков идеи, невнимание к ее достоинствам и, как следствие, опасность вынести скоропалительное решение и уничтожить ценную идею в зародыше;

переоценка принципа логики, соединенная с нетерпимостью к проявлениям субъективизма при рассмотрении идеи. Перекос в сторону логического, аналитического мышления, переоценка ло­гического принципа в ущерб таким элементам мышления в зеле­ном свете, как воображение, интуиция и даже юмор, в своем крайнем проявлении может привести к тому, что обучаемый ока­зывается «парализован анализом»;

авторитарный менеджмент. Другие члены игровой команды не подключаются к решению проблемы, обмена мнениями в кол­лективе не происходит. Факторы, связанные с неправильной орга­низацией процесса работы, например авторитарный менеджмент, могут уничтожить идею в зародыше;

252

склонность полагаться на внешние ресурсы, например на экс-1 пертов или преподавателей, ведущих игру, а не на профессионал лизм и творческий потенциал участников своей игровой команд ды, а также порой недостаток взаимодействия и доверия между it членами;

излишне выраженный конформизм либо конкуренция в игровой\ команде. В результате идеи или вытесняют, или выбирают макси-1 мально компромиссный вариант;

акцент на действия в ущерб мыслительному процессу, это при-) водит к тому, что идеи недостаточно продумываются. Спокой-| ной и трезвой оценке идей мешает избыток отвлекающих мо­ментов;

критический негативный настрой. Это является самым легким способом минимизировать свой личный вклад и участие в реше-J нии текущей задачи. Критика — один из немногих способов воз-] действия на окружающих, с помощью которых нетворческие люди| могут чего-то достичь и приобрести влияние. Кроме того, нападая) на чужую идею, они зачастую получают эмоциональное удовле-| творение и испытывают приятное чувство превосходства;

«опасения эксперта», когда человеку легче определить возмож­ные причины провала идеи, нежели предпосылки для ее успеха.) Генри Форд однажды скептически охарактеризовал эксперта как «человека, который приведет вам шесть причин, почему что-либо) не будет работать».

ЧТО МОЖНО ПРЕДПРИНЯТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЮ ДЛЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ НЕПРЕДВИДЕННЫХ СИТУАЦИЙ ВО ВРЕМЯ ИГРОВОГО ЗАНЯТИЯ?

В игровой практике довольно часто встречаются ситуации, ко­торые возникают спонтанно по ходу игры и могут свести на нет все усилия преподавателя. Поэтому репутация преподавателя как¹ игротехника зависит не только от его профессиональных и соци-| ально-психологических знаний, организационных и управленче­ских умений, харизматического потенциала, но и от того, спосо­бен ли он справиться с непредвиденной ситуацией на игровом занятии спокойно, без стресса для себя и для других, с юмором и достоинством, не подвергая сомнению свой профессионализм и¹ имидж.

Вот несколько советов, касающихся непредвиденной ситу­ации.

1. Прежде всего следует понять, что непредвиденная ситуация — это нормально. Во время игры может произойти самый неожидан­ный поворот событий, нужно всегда быть потенциально готовым к любым неожиданностям.

2. Если случилось непредвиденное, разберитесь в том, что же па самом деле происходит. Определите и сформулируйте проблему, мосле чего сообщите о ней участникам занятия.

3. Превратите проблемную ситуацию в конкретные «задачи» и ••«опросы». Добавьте их к тем ситуациям и задачам, которые вы раньше сформулировали для внутригрупповой деятельности. Пусть группа с ними работает.

4. Поинтересуйтесь, что по поводу этих задач думает каждый участник занятия. Хорошо бы иметь варианты ответов, если же они отсутствуют, то используйте следующий прием: «Что-то мне ничего не приходит в голову. А у вас есть какие-то соображения?», «Кто хотел бы высказаться?».

5. Узаконьте непредвиденную ситуацию. Если проблема действи­тельно серьезная — сделайте ее предметом обсуждения в этот (если позволяет время) или в следующий раз. Продумайте намерения и ожидания, т.е. цели и возможный результат.

6. Спрашивайте слушателей о гипотетических непредвиденных си­туациях. Иногда сами обучаемые формулируют актуальные про­блемы взаимодействия. Такой подход позволяет им проявить лич­ную заинтересованность в решении проблем, почувствовать себя непосредственно сопричастными к работе.

7. Если во время игры возник сложный момент, то не стоит сразу же превращать все в шутку, это может вызвать неадекватную ре­акцию, нужно использовать все конструктивные приемы и только тогда, когда они исчерпаны, попытаться разрядить обстановку или, например, решительно сделать перерыв.

8. Будьте потенциально готовы ко всему. Всегда держите в уме возможности преодоления непредвиденных ситуаций (погас свет и аудитории, сломалась необходимая техника, идет ремонт в со­седнем помещении, ушли с занятий ведущие игроки и т.д.).

9. Извлекайте практические уроки из всего, что происходит. Как говорят немцы: «Нет такого "свинства", из которого нельзя было бы вырезать кусочек ветчины». Если вам удалось справиться с про­блемой, т.е. превратить ее в упражнение, обучаемые запомнят ваш успех и тоже извлекут уроки. Кроме того, это поможет вам стать признанным преподавателем-лидером.

10. Всегда имейте второй сценарий занятия. Что бы ни произош­ ло — занятие должно состояться. Поэтому дополнительный сце­ нарий может вас выручить в трудный момент. Возможны случаи, когда, приготовив для занятия разнообразные сценарии имита­ ционных игр, вы не можете ими воспользоваться (например, вы­ ясняется, что обучаемые данной группы в приготовленные вами игры уже играли). В такой момент вы сможете выйти из затрудне­ ния за счет дополнительного сценария или запасного варианта занятия. Однако бояться такой ситуации не стоит. Если у вас нет запасного сценария, то можно объяснить обучаемым, что хотя

254

255

они уже играли в эту игру, сегодня она будет построена совершен? но на другом материале, да и, возможно, будет другой по форме!

КАК ПРЕОДОЛЕВАТЬ ПРОБЛЕМЫ,

СВЯЗАННЫЕ С «ТРУДНЫМИ» УЧАСТНИКАМИ ИГРЫ?

Каким бы эффективным специалистом по технологиям игро-| вого моделирования не стал преподаватель, рано или поздно он столкнется на занятиях с «трудными» людьми и их неадекватны­ми реакциями. Прежде всего необходимо попытаться найти объям нение такому их поведению, понаблюдать за «трудным» участни­ком и постараться понять, в чем же истинная причина его не4 удовлетворенности. Возможно, это связано с предшествующим негативным игровым опытом, или с настроением человека, при­шедшего на занятия, или с его физическим дискомфортом. Глав-[ ное, не торопиться принимать решение и всесторонне проанали* зировать ситуацию.

В таких ситуациях многие преподаватели теряются и не знают, что" предпринять или каким приемом воспользоваться. Мы пред* лагаем описание наиболее часто встречающихся трудных с и т у-| а ц и й и практические советы преподавателю, как он должен по­ступать в каждом из таких случаев.

1. В самом начале занятия вы столкнулись с ситуацией, когд^ участники игры не прилагают усилий и не проявляют активности (например, в группе превалируют обучаемые, которые считаю^ игру тратой времени, или группа интеллектуально неразвита, слаб(^ мотивирована и т.п.). Необходимо заранее предусмотреть такуг возможность и предложить самый легкий выход — традиционны способ обучения с элементами активизации: вопросы и ответы; дискуссия и т. п.

2. Во время инструктажа по содержанию игрового занятия вВ заметили по невербальным сигналам, что опытный или осведом¹ ленный игрок скрывает свое знание игры. Необходимо выявить та] кого обучаемого до начала игры и поручить ему экспертное оце­нивание.

3. В ходе игрового занятия вы обратили внимание на то, чт<^ участники сопротивляются проведению игры, а некоторые осуще­ствляют явный саботаж. Как правило, это связано с отсутствием мотивационной готовности.

Варианты поведения преподавателя в такой ситуации:

• вступить в открытую конфронтацию с «саботажниками»;

• привлечь внимание обучаемых к сложившейся ситуации И попросить их прокомментировать события и принять решение;

• начать с тренингов или упражнений, в ходе которых обучае­мые поймут, что у них есть обозначенные проблемы;

256

- дать информацию по профессиональному имиджу и проде­монстрировать значимость освоения навыков самопрезентации (составляющих имидж) в новых экономических условиях.

4. Вы заметили по невербальным сигналам неудовлетворенность ирного из участников. Прервитесь и примите «трудного» участника и игру. Например: «Мне кажется, наш коллега обеспокоен тем, Что мы сейчас делаем. Вы не поделитесь с нами вашими сомнени­ями?» Иногда люди становятся «трудными» только если им ка­жется, что их мнением пренебрегают. Если вы не согласны с вы-I кшыванием слушателя, то не переходите на личности. Можно использовать такую речевую конструкцию: «Я не думаю, что это применимо на практике». Она звучит более дипломатично, чем: «Я думаю, что это полная чушь». Дайте участнику игрового заня­тия почувствовать себя более уверенно перед группой.

5. Вы заметили, что в некоторых игровых группах есть излишне любознательные или «болтуны-террористы». Что делать, если они практически захватили все коммуникативное пространство и не лают остальным участникам высказывать свое мнение? Некото­рые уже обиделись и приняли отрешенный вид. Известно, что обучаемый, который старается доминировать и задает ненужные иопросы, может вызвать раздражение у остальных. Им будет ка-| заться, что время уходит впустую или что дискуссия уклоняется

от нужной темы.

Внимательно наблюдайте за аудиторией, чтобы выявить такого рода невербальные сигналы, и если необходимо, скажите что-нибудь вроде: «Благодарю вас за очень интересные вопросы, но мы должны вернуться к теме, если хотим закончить вовремя», или «Да, Людмила, ваше предложение имеет смысл. У кого еще есть предложения по этому поводу?», или «Одну минуту, Людми­ла, — итак вы сказали: А, В, С. Есть ли в аудитории те, у кого иная точка зрения, другое решение?».

6. Вы заметили, что обучаемые ставят в качестве игровой цели — победу и требуют оценивания их активности в баллах. Игротехни-ческий опыт показывает, что в баллах следует оценивать только чисто игровые элементы, а также правила и нормы, все осталь­ное, если вы хотите добиться образовательной эффективности, необходимо подвергать качественному анализу с позиции «наме­рения и ожидания». Объясните это участникам игры. Необходимо также добиваться «на вводе» в игру, т. е. в процессе игрового «по­гружения», чтобы команды формулировали обучающие и разви­вающие, а не только игровые цели, причем непременно соблю­дая принцип «здесь и сейчас».

7. На вашем игровом занятии появился участник — «любитель критики». Такой обучаемый, как правило, использует любую дис­куссионную ситуацию, чтобы начать ворчать и жаловаться по любому поводу, например по поводу тех трудностей, которые у

257

9 Панфилова

него возникают на занятии, по поводу неэффективного с его тоад ки зрения инструктажа, «плохой» технологии игры, неправильна поставленной задачи и т.д. Его любимые фразы: «Проблема том...», «Ну ладно, это все прекрасно...», «Но позвольте...». В это ситуации целесообразнее всего дать «критику» высказаться и ср" зу же двигаться дальше, например повернув проблему другой сто роной и спросив его, что он хотел бы с ней сделать, и каки позитивные действия предпринял бы для ее решения.

8. В практике проведения игровых занятий встречаются такж ситуации, когда участник демонстрирует агрессивное поведен и Преподавателю, внедряющему игровое моделирование, следуе помнить, что это может быть прием защиты для обучаемого, свя| занный с необходимостью скрыть свою неуверенность. Одни люд в ситуациях, когда чувствуют себя неуверенно, «закрываются» словно прячутся в свою скорлупу. Другие же реагируют, наобо рот, куда более открыто и агрессивно. Подумайте, что может явить ся причиной такого поведения? Участник занятия может внут-| ренне возражать против новой темы или идеи, которую вы стара! етесь провести, или против нового способа работы. Воспользуй-| тесь паузой или перерывом, чтобы выяснить истинные причины] проблемы.

Если вы чувствуете, что возникшие проблемы или противоречия' неразрешимы, вы можете вежливо сказать (наедине, во время пере-| рыва), что если объявленные цели игры не отвечают требованиям]¹ участника, для него будет лучше уйти и заняться самообразованием. 9. В игровом взаимодействии довольно часто возникают конф-, ликтные ситуации. Преподавателю следует немедленно вместе со) слушателями выяснить причины и мотивы участников и степень) разрушительности конфликта и, при необходимости, оказать пси­холого-педагогическую поддержку «обиженным» и неудовлетво­ренным или, в случае крайней необходимости, переструктуриро­вать команды (т.е. кого-то с кем-то поменять местами); иногда целесообразно также давать отдельным участникам индивидуаль­ные задания или поручения.

Необходимо после каждого этапа организовывать послеигро-вое обсуждение (рефлексию) с точки зрения достигнутых резуль­татов: полученного опыта, оценки своих действий, причин не­правильно принятого решения, а также дать выход отрицатель­ным эмоциям и накопившейся энергии. Кроме того, преподава­тель в послеигровом обсуждении должен направить выход этой) энергии на поиск и осознание смыслов проделанной работы и пр. Целесообразно, об этом свидетельствует игротехнический опыт, все выводы, получаемые по итогам игры, обсуждать открыто в дискуссионном режиме. В такой ситуации задача преподавателя — не только управлять всем, что происходит на «игровой поляне», но и желательно подвести слушателей «к открытию», помочь им

258

прорваться в новый круг понимания, показать прагматическую и личностную ценность приобретаемой компетентности.

10. При наличии претензий к преподавателю со стороны обуча­емых, а такое на занятиях также возможно, особенно тогда, когда преподаватель не имеет игротехнического опыта, целесообразно немедленно взять вину за все, что происходит на «игровой поля­не», на себя и найти другие образовательные приемы и техноло­гии (их всегда нужно иметь в запасе), чтобы исправить допущен­ные ошибки или просчеты. При этом следует помнить: если обу­чаемые не поняли преподавателя — это в первую очередь его ошиб­ка, так как он, по-видимому, не умеет говорить на одном языке с участниками игры или не использует обратную связь для провер­ки степени их понимания и не оказывает обучающимся психоло­гическую поддержку.

Опыт свидетельствует: обучение с помощью разнообразных технологий игрового моделирования вызывает не только положи­тельные, но порой и отрицательные эмоции у обучаемых, что требует от преподавателя постоянной дифференцированной пси­холого-педагогической поддержки как игрового (стимулирование соревновательной активности, учебно-познавательной деятельно­сти, создание творческой атмосферы, целесообразного и продук­тивного взаимодействия, поощрение личного и коллективного успеха), так и психологического характера.

КАК ОКАЗЫВАТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ ПОДДЕРЖКУ УЧАСТНИКАМ УЧЕБНОЙ ИГРЫ?

Проводя интерактивные занятия, преподаватель обязан прояв­лять внимание и теплоту по отношению к каждому участнику игро­вого обучения. Сделать это в нужной форме преподавателю помогут чувство меры, которое ему должно быть свойственно, педагоги­ческий такт и эмоциональная сдержанность, а также способность постоянно контролировать свое поведение, чувства и свои отно­шения с другими людьми.

Рекомендация. Энергии преподавателя свойственны спады и подъемы, и было бы ошибочно полагать, что участники смогут под­держивать одинаковый энергетический уровень на протяжении всего учебного занятия. Смешение приемов и методов позволяет уравно­весить динамичные формы деятельности более спокойными и реф­лексивными интерлюдиями.

Преподаватель должен иметь в запасе целый набор успо­каивающих техник, которые включают в себя:

• размышления; обсуждения; чтение про себя; визуализации;

• составление индивидуальных конспектов;

259

- медитации и аутотренинга; успокаивающие упражнения, заим­ствованные из йоги, цзен или иных подобных учений.

Понимание других людей связано со способностью к сопережи-J ванию, которая позволяет входить в мир восприятия человека, Ж также способность к выражению видения мира глазами другог человека и умение разбираться в его чувствах. Особенно это про является во время слушания кого-то из обучаемых и в интересе нему, в оказании всем нуждающимся своевременной психологи ческой поддержки.

Кроме того, преподаватель должен иметь безусловно позити нов отношение ко всем обучаемым. Именно в этой характеристи проявляется система ценностей каждого человека и его индив дуальные особенности. Проявлять по отношению даже к «тру ным» людям толерантность и искренность — это очень сложны сценарий поведения, который требует развития не только само сознания, но и самокоррекции на основе диагностики собствен­ных проблем.

В особой мере психологическая поддержка преподавателя нужна при выполнении ролевых игр, тренингов и упражнений перед ауди­торией, а также упражнений, выполняемых парами. Обучаемые ча­сто в подобных ситуациях испытывают дискомфорт, а если игро­вой опыт у них отсутствует, то некоторые из них приходят в край­нее замешательство при необходимости играть перед публикой.

До тех пор пока страх и тревога, пусть даже и несущественные, не будут осознаны участниками, они будут представлять собой серьезное препятствие для обз'чения. Если преподаватель учтет¹ опасения обучаемых, то это, конечно, не избавит их от страхов, лежащих в основе опасений, однако страхи на время отойдут на второй план и перестанут блокировать продвижение вперед. Если преподаватель поможет участникам занятия осознать и понять свои страхи, то, возможно, им удастся преобразовать эмоции, лежа­щие в их основе, в позитивное ожидание, надежду.

Кроме отмеченного преподаватель в процессе проведения иг­ровых занятий получает информацию об индивидуальных когни­тивных стилях (от англ. cognition — знание) обучаемых, уровне их нравственно-духовного развития и характерологических особен­ностях, что позволяет ему при необходимости осуществлять пси­холого-педагогическую коррекцию обучаемых и оказывать им пси­хологическую поддержку.

Поэтому оказание психологической поддержки, уважительное отношение к чужому опыту, доброжелательная оценка действий и решений, принимаемых участниками игры, — все это позволит сохранять мотивацию к обучению.

260

И еще одно важное требование для игропрактики — все, чему обучает, преподаватель должен демонстрировать на своем примере,

а следовательно, он несет ответственность за свой вербальный и визуальный имидж, за умение управлять аудиторией в любой, скла­дывающейся в процессе обучения, ситуации, за этические нормы своего поведения, за профессиональную, игротехническую и ком­муникативную компетентность, позволяющую ему обучать других такой же компетентности с помощью технологий игрового моде­лирования.

Чтобы вести людей за собой, иди за ними.

Лао Цзы

МОЖЕТ ЛИ ВЫИГРЫШ И ПРОИГРЫШ НА ИГРЕ ВЛИЯТЬ НА ОБУЧАЕМЫХ НЕГАТИВНО?

Действительно, возникает вопрос: почему методы игрового моделирования имеют такое широкое применение и большой спрос, особенно среди молодежи? Главный мотив, побуждающий обучаемых к участию в игровой деятельности, состоит в осознан­ном желании познавать действительность и приобретать знания о ней с помощью игровой модели, действовать от имени лиц, су­ществующих в реальной жизни, и еще в большей степени удов­летворять свои интересы, в том числе игровые.

Игровые интересы, возникающие в разных игровых технологи­ях, часто сравнивают между собой, но точного определения этого феномена в литературе практически не встречается, так как при­рода игрового интереса изучена недостаточно.

В то же время можно выделить некоторые его характеристики:

• удовольствие, получаемое от контактов, от общения с парт­нерами;

• удовлетворение от демонстрации своих преимуществ;

• азарт ожидания непредвиденных ситуаций и их возможности разрешения в игре;

• необходимость принимать решения в условиях неопределен­ности, дефицита информации;

• ожидание действий других участников игры и их непредска­зуемость;

• выяснение последствий принятых в игре решений «здесь и сейчас»;

• удовлетворение от успеха, победы, правильно принятого ре­шения;

• если игра ролевая, то удовольствие от процесса актерской деятельности, перевоплощения в роль;

• если игра азартная, то к игровому интересу может добавить­ся корыстный, прагматический интерес к денежному выигрышу.

261

Нельзя не отметить отрицательные моменты, возникающие игровых занятиях, которые порой приводят к разочаровани обучаемых. В обучающей игре, проводимой в учебном заведени эти решения связаны с победой одних и поражением других.

У разных людей мотивации, связанные с необходимостью вы

играть игру, проявляются по-разному и в различной пропорци

Одни участники ценят в игре общение, другие соревнование

возможность не только реализовать, но и продемонстрировать сво

интеллектуальный или профессиональный потенциал. Одни раз

вивают свой аналитический потенциал и логическое мышление

поэтому предпочитают игровое проектирование или деловые игрц

другие — креативность, интуицию, им импонируют методы гене,¹

рирования идей и имитационные игры, третьи — конкретны

психологические умения и навыки, способность к эмпатии, и тогд¹

для них предпочтительнее тренинг и ролевые игры; и т.д.

Преимущество игровых технологий в том и заключается, чт они пробуждают у обучаемого весь спектр разнообраз ных чувств и ощу щений, связанных с конкуренцией, вла стью (лидерством), уверенностью в себе, взаимоотношениями людьми и решением профессиональных и личностных проблем. Помимо позитивных интересов практически любую игру со провождают разочарования. Причинами этого могут стать как не-^ эффективно складывающиеся контакты между участниками игры, неудовлетворенность стилем взаимодействия, демонстрируемыми эмоциональными реакциями партнеров, так и комплексы непол­ноценности, снижение самооценки, потеря уверенности в себе и даже депрессивное послеигровое поведение, фрустрационные со­стояния.

Если игра азартная, то проигрыш, как правило, связан с поте­рей денег, реакция на это бывает неожиданная, у разных людей разная, порой заканчивающаяся трагически, о чем свидетельствует художественная литература. Однако несмотря на такого рода по­следствия, большинство людей, в том числе взрослых, играли и продолжают играть в самые разные игры: спортивные, азартные, салонные и т. д.

Рекомендация. Преподаватель должен не упустить случая похвалить участника игры за успехи. Каждый обучае­мый должен отмечать свои достижения и не сравнивать себя с дру­гими членами группы. Люди склонны считать себя хуже тех, кто учит­ся быстрее или более технически грамотен на момент начала заня­тий. Но здесь важен их личный прогресс, а не достижения других.

262

Многолетние наблюдения за участниками игр позволяют выде­лить следующие тенденции, способствующие снижению интереса к игровым занятиям. Они обычно проявляются в ситуациях, когда:

• партнеры по команде оказываются неприятными людьми (за­носчивыми, с низким уровнем эмоциональной культуры, не уме­ющими выслушивать других, использующими техники давления или плохо воспитанными и т.д.);

• неудачное поведение и (или) неправильные действия самого участника игры (при наличии у него комплекса неполноценности или неуверенности в себе) вызвали неодобрение или со стороны играющих, или со стороны преподавателя;

• необходимость принимать решения в сложных и неопреде­ленных условиях, поставленных в задаче, стала причиной нервного потрясения;

• проигрыш или иная форма неуспеха в игре вызвали состоя­ние глубокого разочарования в себе, в своей должности, деятель­ности и выбили человека из колеи нормальной профессиональ­ной жизни;

• руководители, повышающие квалификацию, вынуждены иыступать на игре равноправным партнерами с другими играю­щими; после многих лет формального лидерства это снижает ин­терес к игровой деятельности;

• вынужденная активность и необходимость на протяжении дол­гого времени заниматься интеллектуальной деятельностьыю на иг­ровом занятии порождает негативное отношение отдельных участ­ников к интерактивным технологиям;

• некорректное поведение самого преподавателя, порой уни­жающее достоинство взрослого или дискредитирующее прежний опыт обучаемого, надолго «отбивает охоту» к интерактивному вза­имодействию.

Учитывая все эти обстоятельства, преподаватели прежде чем приступить к освоению и внедрению игровых технологий, как и все специалисты, обучающие других, должны научиться осуще­ствлять самомаркетинг. Необходимо изучать собственный потен­циал и целенаправленно использовать эффективный метод рабо­ты в повседневной практике с оптимальным использованием своих ресурсов для достижения своих же целей, а также постоянная обратная связь, позволяющая заметить не только успехи, но и неудачи.

Самомаркетинг и самоменеджмент позволяют эффективно пройти все этапы успешного пути к цели, а именно:

• решить, чего вы хотите достичь;

• создать собственное видение успеха;

• поверить, что успех придет;

• сосредоточиться на целях, ведущих к успеху;

• не падать духом при неудачах.

Постоянный самоанализ позволит преподавателю удостоверить­ся, что он в полной мере имеет развитый аналитический и твор­ческий потенциал, мотивационную готовность к формированию

263

игротехнической компетентности. Важно осознать также, что ин­терес к обучаемым, доброжелательность и терпимость, чувство! такта и психологическая грамотность стали органичной частью его личности, реализующейся в профессиональной обстановке обу-\ чения и не позволяющей выступать перед обучаемыми с позиции! диктата, авторитарно навязывать мнения, наклеивать ярлыки, бес-| тактно поступать и т.д.

Из сказанного вновь следует, что успех внедрения игровых тех-! нологий во многом зависит от коммуникативных характеристик и психологической грамотности преподавателя, который управляет процессом взаимодействия обучаемых на учебной игровой пло­щадке («игровом коммуникативном поле»).

ЧТО МОЖЕТ СДЕЛАТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ДЛЯ УСПЕШНОГО ЗАВЕРШЕНИЯ ИГРОВОГО ЗАНЯТИЯ?

Этот вопрос действительно актуальный: в учебной коммуни­кации очень важно любую акцию эффективно завершить, посколь­ку конец остается в памяти. Нельзя допустить, чтобы занятие не закончилось вовремя, чтобы люди перестали работать раньше, чем им это разрешено.

Для того чтобы эффективно завершить учебный процесс, пре­подавателю необходимо следовать таким рекомендациям:

1. следить за временем, чтобы закончить вовремя;

2. избегать длительной дискуссии по общим вопросам или воз­вращения к вопросам, оставленным «на потом»;

3. задать ряд острых, коротких вопросов — пусть все участни­ки по очереди дадут ответ устно;

4. предложить коллективное задание («выгружение» из игры) на 3 — 5 минут и завершить его публичной презентацией;

5. оставить под конец игрового занятия какую-нибудь важную информацию или предложить нужный раздаточный материал;

6. получить от участников обратную связь — например, какие эмоции и чувства они испытывают в данный момент;

7. напомнить обучаемым, чего им удалось достичь («сухой ос­таток»), или написать на доске вопросы, к которым можно будет обратиться на следующем занятии;

8. поблагодарить всех за сотрудничество в достижении педаго­гических целей учебной программы.

Упражнение «Как сказать спасибо». На каждой игре люди про­являются по-разному. Попросите участников выделить тех, кто внес наибольший вклад в игру, и затем проведите «мозговой штурм», что­бы придумать максимальное количество способов сказать «спаси-

бо». Затем путем голосования выберите три наиболее удачных ва­рианта и скажите их тем, кого выбрали.

КАКИЕ ПРИЕМЫ «ВЫГРУЖЕНИЯ» ИЗ ИГРОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МОЖЕТ ИСПОЛЬЗОВАТЬ ПЕДАГОГ В КОНЦЕ ЗАНЯТИЯ?

Существует много разнообразных приемов «выгружения» из игры. Приведем некоторые из них.

МЕТОД АКТИВНОГО СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАННОГО АНАЛИЗА И КОНТРОЛЯ (МАСТАК)

При разработке памятки по методу МАСТАК составляется пе­речень рекомендаций для собственного или коллективного ис­полнения. Чаще всего рекомендации нумеруются, что облегчает дальнейшую работу с ними, разделение, уточнение и дополне­ние их.

Против каждой рекомендации или ее самостоятельного разде­ла-абзаца прочерчиваются графы-столбцы для выставления оце­нок по избранной, например — пятибалльной, системе.

Минимальное количество граф — две: «В» — важность реко­мендации и «И» — исполнение ее.

В

и

Выглядит таблица по методу МАСТАК следующим образом.

Рекомендации

1. Объясните себе причину, почему вам следует взяться за эту работу

2. Разработайте перечень конкретных важнейших дел

3. Определите их относительную важность на сегодня

4. Придумайте мотивы необходимости выполнения рекоменда­ций, например, трудно поднимать себя на уборку помещений, но правильно и приятно хвалить себя за чистоту в них

5. Систематически уточняйте перечень рекомендаций по мере их исполнения и изменения обстановки

6. Наградите себя за хорошую работу и достижения, полученные вами с помощью МАСТАКа

7. Один в поле не воин. Организуйте группу коллег, работающих с МАСТАКом и применяющих активные методы обучения

»

Графы могут подразделяться. Например, графа «В» подразде­ляется на важность техническую «В_т», технологическую «В_тн», экономическую «В_э», экологическую «В_эк», социальную «В_с», пси­хологическую «В_пс», политическую «В_пол», религиозную «В

per

И Т.Д.

264

265

Индивидуальным либо коллективным способом (дискуссией или мозговой атакой) определяется относительная важность каждой из составляющих, включенных в анализ.

В случаях коллективной разработки памятки как самостоятель-) ной технологии активизации обучения при проведении мозговой,¹ атаки или дискуссии в качестве второй графы вместо «И» вводит-! ся графа «Ф», в которой выставляются оценки за:

• формулировку рекомендации;

• ее четкость, недвусмысленность;

• остроумие, что способствует лучшему пониманию и запоми­нанию текста.

При окончательном редактировании текста памятки графа «Ф» заменяется на «И». Эта графа также может иметь дополнительные¹ индексы: регулярно, нерегулярно, однократно, длительно и т. п.

Порой графы для выставления оценок вообще не вводятся. Однако отсутствие оценочных граф приводит к уменьшению ра­боты над собой по реализации совета. Тематику памятки обычно выбирают сами обучаемые, обсуждая ее важность и особенности. МАСТАК можно разработать практически по итогам проведе­ния любой игровой технологии. С этой целью необходимо дать каждой группе время 10—15 минут для разработки рекомендаций как по содержанию проведенного игрового занятия, так и (или) для его участников. Рекомендации, сформулированные в МАС-ТАКе, могут быть практически полезны не только участникам иг­рового взаимодействия, но и самим преподавателям, они могут стать основой программы самосовершенствования и игротехни-ческой самокоррекции.

КОМПЛИМЕНТ

Преподаватель предлагает участникам игры определить:

• лучшую группу,

• лучшего лидера команды,

• лучшего участника игры,

• самого доброжелательного или самого компетентного игрока и подготовить комплименты в их (его) адрес.

НАРИСУЙТЕ ПЛАКАТ

За несколько минут до окончания занятия преподаватель рисует плакат, изображающий то, чему группа научилась за сегодняшнее занятие. Это хорошее средство одновременно продолжить тему и подвести итоги групповому взаимодействию. Кроме того, это может быть довольно веселое занятие, особенно если группа должна изго­товить большой и красочный плакат или коллективный «коллаж».

266

Три последние минуты занятия можно потратить на осмотр произведений членов других групп.

ПРОФЕССИОНАЛ И МОШЕННИК

Каждая команда готовит своих делегатов для представления позиций профессионала и мошенника с применением получен­ных на занятиях знаний и освоенных навыков.

ЗЛАЯ ФИГУРА

Преподаватель предлагает участникам занятия собрать фигуру из всего плохого, злого и агрессивного, что есть в каждом участ­нике группы. Обучаемые по очереди отдают на общее дело свои когти, зубы, рога, шипы, жала, перепончатые крылья и т.п. Су­щество, получающееся в итоге, целиком состоит из угловатого, кусающего, корябающего. Затем путем одновременного нажатия кнопок осуществляется старт стула с сидящим на нем воплоще­нием агрессивных поползновений группы в межзвездное простран­ство, где оно и канет навеки в пучину забвения.

АГРЕССИВНЫЕ НАМЕРЕНИЯ

Участникам предлагается нарисовать на листах бумаги портрет человека, к которому они в результате взаимодействия питают агрессивные намерения, или написать его имя корявыми, некра­сивыми буквами. Когда это будет сделано, преподаватель просит всех одновременно разорвать и скомкать свои листы и бросить их и корзину для бумаг, предусмотрительно поставленную специ­ально для этих целей.

ПИСЬМО-ГАРМОШКА

Каждой группе дается лист бумаги. Затем один участник из каж­дой группы должен написать, какими достижениями после окон­чания игрового занятия он хотел бы похвалиться перед своим на­чальником. Далее лист сгибается так, чтобы не было видно напи­санного, и передается следующему члену группы. После того как нее члены группы выполнят задание, «гармошка» разворачивает­ся и вывешивается на доске. Кто-либо из группы может зачитать псе, что там написано. Если группа участвует в нескольких игро-вых занятиях, то в дальнейшем в написанное можно внести до­полнения и изменения.

ВЫХОД ИЗ ИГРЫ

Каждому члену группы предлагается назвать тех, кто ему за время обучения больше всего понравился в качестве организато­ра, и отметить, что он хотел бы от него перенять.

267

Каждой команде предлагается назвать сильные и слабые cto-J роны всех ее участников и сформулировать 3 — 5 рекомендации для работы над недостатками.

Таким образом, игровая деятельность связана с достаточно большим педагогическим риском, порождаемым трудностями и тупиковыми (экстремальными) ситуациями, которые порой возникают в процессе игрового взаимодействия. Непредвиден­ные ситуации могут возникнуть как из-за негативного поведе­ния отдельных обучаемых, так и из-за несовпадения обучаю­щих и игровых интересов участников игрового обучения. Труд­ности могут быть также связаны с недостаточной компетентно­стью и неразвитым игротехническим опытом самого препода­вателя. Поэтому каждая игра — это полигон для постоянного научения и развития, преодоления препятствий и извлечения уроков.

Для снятия напряженности педагогу помогут правильная под­готовка к игровому занятию и уверенность во время его прове­дения.

Влияние педагога на обучаемых во время учебного процес­са во многом зависит от его внешнего вида, доброжелательно­го взгляда, уверенного поведения и осанки, быстрой реакции на ситуацию, способности устанавливать личный контакт и да­рить другим моральное и эмоциональное вознаграждение, ко­торое приносит окружающим общение и взаимодействие в иг­ровом моделировании.

Однако умение строить эмоционально близкие отношения с обучаемыми могут не дать эффективного результата, если не создавать на игровом поле специально организованную твор­ческую атмосферу и не проводить обратную связь, позволяю­щую контролировать ситуацию, замерять эффективность об­разовательного процесса, диагностировать реакции обучаемых и своевременно вносить необходимые коррективы.

Вопросы для самопроверки

1. Каковы этапы эмпирической модели обучения?

2. В чем состоят трудности первого игрового занятия? Каковы воз­можные пути их преодоления?

3. Какие существуют трудности и непредвиденные ситуации для обу­чаемых на занятиях с использованием игрового моделирования?

4. Какие существуют приемы «погружения» в учебный процесс и за­чем они нужны?

5. В чем педагогический риск при использовании методов игрового моделирования?

6. Какие типы поведения обучающихся могут помешать проведению игрового занятия?

7. Как необходимо действовать педагогу в непредвиденных ситуациях п при негативном поведении аудитории?

8. В чем заключается педагогическая и психологическая поддержка

обучаемых?

9. Какое влияние на успех игрового обучения оказывают индивиду­ альные и групповые интересы участников игр, их возможности выигры­ ша и проигрыша?

10. Зачем нужны приемы «выгружения» из игры, какова их миссия.

11. Какие существуют приемы «выгружения» из игры?

12. Какой должна быть реакция педагога на негативную оценку его деятельности со стороны обучаемых?

268