Недостатки, которые тормозят интеллектуальное и духовное развитие учителя и ученика

И все-таки урок не вечен, потому что имеет определенные недостатки.

Недостатки урока, увы, тоже значитель­ны. Они тормозят дальнейшее интеллектуальное и духовное развитие своих участников — учителя и ученика, осложняют решение новых и бо­лее сложных задач. К ним мы относим: чрезмерно жесткое регламенти­рование времени и пространства, доминирование фронтальных методов работы над индивидуальными и коллективными, слабая связь изучаемой теории с практикой и жизненным опытом учащихся, преобладание репродуктивных методов обучения над творческими и самостоятельной деятельностью, доминирование обу­чения над воспитанием. Несколько слов о них.

Жесткое рег­ламентирование времени и места про­ведения урока.

Имеется в виду и про­должительность урока, и распределение времени внутри него на решение тех или иных дидактических задач, и постоянное сидение за партами в од­ном классном помещении. Типовой Урок длится 45 минут. Есть варианты по 30 минут в начальной школе, по 80—в старших классах. Длительность Урока — дело тонкое, при ее опреде­лении надо исходить из слишком большого числа посылок, а не только из-за соображений экономии рабочей части отведенного времени. Напри­мер, надо учитывать степень утомля­емости учащихся в зависимости от возраста, пола, состояния здоровья, климата, экологической обстановки в регионе, особенностей изучаемого предмета, специфики конкретного познаваемого объекта, применяемых методов и средств, времени года, вре­мени суток, наконец.

Многие ли из нас знают о сензитивных периодах изучения того или иного предмета? Оказывается, успех усвоения предме­та зависит от времени года. Матема­тику, например, осенью и весной учить труднее, чем зимой. Но такой урок, который бы учел все, до сих пор изобрести не удалось. Точ­нее сказать, гак и не были разработа­ны новые и более гибкие принципы временного деления учебного процес­са. Как только возникает режим наи­большего временного благоприят­ствования урокам по одному предме­ту, так тут же затрагиваются интересы других дисциплин. Так что, несмот­ря на отдельные успешные попытки справиться с временной природой урока и подчинить ее новым задачам, традиционный урок продолжает дик­товать свои правила организации и пока считается оптимальным. Что касается единого места дей­ствия, то здесь тоже велись поиски.

Известен, например, опыт В.А. Сухомлинского по проведению уроков на природе, сегодня экспериментируется урок «сидя—стоя», когда учащиеся часть времени учатся за ка­федрами стоя, а часть — сидя за партами. Такой попыткой изменить пространство урока была и кабинетная система. Но чаще побеждало классное помещение как наиболее простое и удобное для проведения уроков почти по всем дисциплинам. Резкая критика консервации време­ни и места проведения урока в отече­ственном образовании была в двад­цатые годы прошлого столетия: «Уже внешняя обстановка работы в классно-урочной системе говорит об ее происхождении от средневековой монастырской школы. Большой про­долговатый класс, ряды одинаковых неподвижных парт для учеников и кафедра или стол для учителя, звон­ки перед началом каждого урока, пол­ная, почти мистическая тишина в классе, молча сидящие ученики, их взгляды устремлены волну точку...». Это пишут авторы Педагогической энциклопедии 1927 года издания. Нет слов, это действительно плохо, когда казарменная обстановка, жест­кий регламент, ограниченное поме­щение, отсутствие достаточно осна­щенного и свободного рабочего мес­та ученика. Ну а если мы вспомним о существовании детского консерватиз­ма, то, возможно, этот недостаток для ученика уж не так и страшен, как его малюют? Во всяком случае, опыт со­здания комфортной обстановки для учения пока не доказал своих преиму­ществ. Мы не имеем в виду эстетику школьного быта.

Доминирование фронтальных форм и методов работы над индивидуальными и коллективными — трудно пре­одолеваемый недостаток. Уро действительно наиболее удобен для ра­боты в системе «класс — учитель». К. этому готова методика обучения с ее развитым фронтальным опросом (спасибо липецким учителям), едиными и одинаковыми заданиями, учебниковым обучением, едиными требованиями к поведению, знани­ям, навыкам и умениям. Индивиду­ализация и дифференциация на уроке как педагогические принци­пы реализуются слабо. Учителю трудно, а порой и невозможно де­лать урок на основе идей личностно ориентированного обучения. При­чины не только в традициях и обученности педагогов определенной методике, а в том, что учителю не­вероятно трудно распределять вни­мание между массой педагогических задач и их решением каждым в от­дельности учащимся. На помощь ему еще не пришел компьютер, нет лаборантов и технологов, не разра­ботаны доступные технологии обучения в разноуровневых классах. И пока всего этого нет на уроках, мы и впредь будем иметь дело с «театром одного актера», где весь груз организации и управления процессом детского познания тянет на себе учитель.

Слабая связь теории с практикой и жизненным опытом учащихся, да и самого учителя тоже — этот недоста­ток, по нашему убеждению, носит от­части рудиментарный характер как остаток традиционного обучения. Учитель привык четко следовать про­граммам и учебникам, на которых строился и сейчас строится внешний контроль качества обучения. Страх выйти за рамки учебника у учителя сидит в генах. К тому же так учили его в вузе, давая фундаментальное обра­зование, но мало внимания уделяли педагогической практике, курсам по выбору, тренингам и самостоятельной работе. Разрыв заложен здесь, и он калькируется на школу. Урок тоже повинен в этом разрыве: время торопит, объемы изучаемого гнетут, методическая структура не позволяет «откло­няться» от генеральной линии подготовки учеников к изучению нового материала и его усвоению. Сам урок из-за ограниченности времени, места действия, приня­той методической структуры не способствует включению в него са­мостоятельной деятельности уча­щихся, обращению и корректи­ровке их личного опыта. У нас гос­подствует упрошенное модельное, имитационное обучение, обуче­ние виртуальное. С одной сторо­ны, его проще реализовать на уро­ке, но, с другой — урок тут ни при чем: такова парадигма образова­ния. Он сам есть жертва таких ус­тановок.

Преобладание репродуктивных ме­тодов обучения над творческими и самостоятельной деятельностью учащихся — недостаток, устране­ние которого полностью зависит от учителя. Многие учителя совет­ской системы подготовки, владею­щие только традиционной методи­кой урока, находили в ней возмож­ность развивать творчество и само­стоятельность детей. Консерватизм сидит в наших душах и мозгах, ибо теория и методика предлагают до­вольно обширный материал по ре­шению этой проблемы. Вот такова реальность урока — и хо­рошая и плохая. Можно только за­метить, что и вновь создаваемые тех­нологии урока будут содержать в себе набор полярных качеств, и новому поколению педагогов придет­ся искать пути преодоления уже но­вых недостатков. Этот процесс дви­жения к совершенству вечен.

Зачем директору школы знать силу и слабость урока?

Во-первых, для того, чтобы, наблюдая уроки, изучая их качество, отделять «зерна от пле­вел»: далеко не все слабые стороны обучения на уроке порождены учи­телем, есть и вполне объективные причины.

Во-вторых, четко опреде­лив «слабое звено», искать корень зла гораздо глубже, чем принято: не в недостатках программ и слабой под­готовке учащихся и учителя, а, ска­жем, в своих действиях как директо­ра. Создал ли он условия для прове­дения хорошего урока, все ли резер­вы повышения его качества привел в действие, сумел ли компенсировать неизбежные недостатки в работе? Искать, искать... Урок — «поле бит­вы» не только за ученика, но и за хо­рошего учителя, за хорошего дирек­тора школы. Помните, «большое ви­дится на расстоянии», так вот таким «расстоянием» от урока владеет ди­ректор. Ему надо уметь не только видеть на уроке учителя, но и дис­танцироваться, увидеть урок как объективную реальность и с высоты своего положения намечать пути преодоления недостатков урочной системы. Помня при этом, что дос­тоинств у урока больше. Иначе — зачем его улучшать? Но подробнее об этом поговорим ниже, во второй час­ти нашего приглашения к размыш­лению об уроке.