146 С.Н. Шаховская

работе. Таким образом, логопедическая работа по формиро­ванию грамматического строя была тесно связана со спон­танным речевым развитием.

Выбор последовательности прорабатываемых с детьми, страдающих алалией, грамматических форм не являлся про­извольным; он был обусловлен их наибольшей простотой и конкретностью. Исходя из этого, работу над грамматиче­ским строем мы начали со знакомства с существительными, так как имена существительные составляют более половины слов нашей речи. Кроме того, на основе существительных ба­зируются способы изменения слов ряда других частей речи (изменение по падежам прилагательных, по родам и чис­лам — прилагательных и глаголов и т. д.).

Исследование показало, что большинство детей испыты­вали наименьшие затруднения в случаях употребления имен существительных.

Как уже указывалось, дети, страдающие алалией, долго не могут охватить всего многообразия грамматических яв­лений языка, поэтому из системы имени существительного были взяты для проработки только основные закономерно­сти, в первую очередь — изменение существительного по па­дежам, т. е. склонение.

Трудно с уверенностью говорить о порядке становления форм в речи детей с алалией, так же как и у детей с нормаль­ным речевым развитием. Однако, исходя из того, что форма винительного падежа противоположна форме именительно­го и является одной из легких, работу над косвенными паде­жами мы начинали с винительного и с дифференциации его с именительным. Эти две формы слова являются ярко кон­трастными, что помогает ребенку быстрее овладеть ими. Да­лее прорабатывались последовательно формы творительного и дательного падежей как наиболее доступные и конкретные. В последнюю очередь занимались формами родительного и предложного падежей, что диктовалось связью некоторых форм этих падежей с предложными конструкциями, а пред­логи долгое время затрудняют детей с алалией.

Ребенок учился сначала понимать падежную форму, о чем свидетельствовал указующий жест на нужную деталь кар­тинки после прослушивания вопроса логопеда (Что держит девочка? — книгу. Чем моет мальчик руки? — водой, мылом

Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи... 147

и т. д.). Затем тренировался ответ сначала только одним сло­вом, чистой грамматической формой с подчеркнутым окон­чанием. После этого ребенок повторял за логопедом фразу, содержащую форму прорабатываемого падежа, и лишь позднее наступал этап самостоятельного конструирования фразы с употреблением данной падежной формы.

По мере проработки падежных форм мы добивались их четкой дифференциации и в понимании, и в употреблении на все более усложняющемся материале.

Особое внимание мы уделяли работе над предлогами. Так как предложные конструкции связаны с основными формо­образованиями косвенных падежей, работу по практическо­му знакомству с предлогами мы развертывали параллельно с изучением падежей. Мы старались в первую очередь четко отдифференцировать в понимании и употреблении детей наи­более распространенные предлоги: в, на, над, под. Практиче­ское знакомство мы начали именно с этих предлогов как наи­более обиходных, доступных и более удобных для наглядно­го оформления (картинкой, действием). Дети должны были научиться четко понимать и точно выполнять инструкции типа: положи (что-либо) в коробку (на, под) и т. д. Для лучшего закрепления этих понятий мы возможно больше опирались на сопоставление действия и речи: лежит в сум­ке, под сумкой и т. д. Параллельно с работой над понимани­ем предлогов проводились упражнения на включение пред­логов в собственную речь детей. Освоение предложных конст­рукций шло поэтапно: сначала дети включали в отраженную (за логопедом) речь предлог, но не давали нужной формы сло­ва, а оставляли его облик неизменным (у папа газеты, рыба в банка), затем, уловив флективное изменение, давали пра­вильную отраженную форму слова, но выпускали предлог (папы газета, рыба банке). Дети не могли уловить на пер­вых порах сразу два наслоения на привычный для них облик слова — предлог и флексию. Сложившийся стереотип не­изменяемой номинативной формы слова оказывается очень стойким, малоподвижным и изменяется с трудом. Предлог и окончание слова мы постоянно выделяли интонационно. Дети тоже старались произнести их утрированно. Мы обра­щали внимание детей на предлог как на самостоятельное сло­во, роль которого в предложении велика. Если дети были уже

148