С.Н. Шаховская

Логопедическая работа

по формированию грамматического

строя речи детей, страдающих

моторной алалией

<.. .> В работе используют различные методы, приемы. Их следует рассматривать не изолированными, а в комплексе, так как все они имеют общую направленность, а задачи и содержание работы определяются в зависимости от речевых возможностей ребенка. При этом недопустима стандартиза­ция методических приемов. Учет индивидуальных особен­ностей в выборе методических средств, дифференцированные приемы воздействия — залог успеха логопедической работы с такими детьми.

Для эффективной логопедической работы крайне необхо­димы активность ребенка и его заинтересованность в резуль­татах занятий. Разное отношение детей к своей речи влекло за собой и различные результаты работы. Меньшие достиже­ния были у детей, безразличных к своему речевому дефекту. Остро переживающие дети, болезненно реагирующие на свою речевую недостаточность, давали иногда срывы из-за появ­ляющейся временами негативистической реакции. У детей эмоциональных, но неустойчивых, новые грамматические категории появлялись, как правило, быстро, но прочность удержания пройденного материала была невелика.

Все эти факты говорят о том, что при работе над речью не­обходимо уделять внимание индивидуальным особенностям детей. Естественно, что мы почти не сообщали им теоретиче­ских сведений по грамматике. Работа по формированию грам­матического строя речи у детей, страдающих моторной ала­лией, подразумевала усвоение грамматики только прак­тическим путем.

Мы не ставили перед собой задачи обучить ребенка в пол­ном объеме овладеть грамматическим строем речи; зада­чи нашей работы были ограничены строго определенным

Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи... 135

объемом: выработать практический навык элементарной связной речи.

Задачи работы по развитию грамматического строя речи у детей с моторной алалией могут быть сведены к следующим:

развивать понимание грамматических форм в обращенной речи и умение детей фиксировать внимание на основных лек-сико-грамматических оттенках фразы;

научить детей практически пользоваться фразовой речью, для чего необходимо: научить употреблять основные грам­матические категории; привить навык практического слово­изменения по падежам, числам, лицам, родам.

Развитие грамматического строя не может идти вне связи с развитием словаря и формированием правильного звуко-произношения, поэтому в задачи нашей работы входило и увеличение пассивного и активного словаря, работа над ук­реплением структуры слов, коррекция звукопроизношения.

В соответствии с состоянием речи детей преломлялись общие дидактические принципы и разнообразились виды работы.

Отдельные методические приемы варьировались в зави­симости от индивидуальных особенностей детей, от прораба­тываемого материала и от конкретной цели каждого занятия. Материал занятий был конкретен и доступен.

Из многообразия грамматических форм для проработки мы брали в первую очередь самые основные, типичные, легкие, наиболее употребительные, а трудных, менее рас­пространенных форм не касались. Неизвестные еще ребенку формы или знакомые, но недостаточно усвоенные, не вклю­чались одновременно с новым материалом.

Было отмечено, что наибольшие затруднения при овладе­нии фразовой речью испытывали те дети, которые с трудом осваивали и словарный запас. Нам не встретилось ни одного случая, когда у ребенка с алалией становление грамматичес­ких форм шло бы с меньшими трудностями, чем словарная работа. Большинство детей, как правило, справлялись с ос­воением новых слов быстрее и лучше, чем приобретали на­вык словоизменения. В связи с этим на всех этапах работы мы старались осуществлять взаимосвязь между разными раз­делами работы по грамматическому строю речи.

Так, например, работа по изучению префиксов и предлогов была связана с проработкой глаголов; работа над числовыми