5. Вимірювання результативності роботи з дитиною та його найближчим оточенням:

• В якості індикаторів оцінки можна використовувати — стадії дезадаптації, коефіцієнт соціальної адаптації, соціальний досвід, особисті досягнення, рівень мотивації досягнень, соціальний інтерес, творчий потенціал, показники статусу дитини.

• Методи оцінки — зворотній зв’язок від підлітка, думка батьків, вчителів, однокласників, вхідна і вихідна діагностика, облік проступків і соціальних досягнень, аналіз продуктів діяльності, соціо і референтометрії.

• Джерела інформації — результати тестування, анкетування, експертні оцінки, відгуки вчителів про активність підлітка в справах класу і школи, навчанні та праці, міліцейські зведення й ін.

6. Якщо дії виявилися не ефективні:

• Визначити причини (що не спрацювало в програмі дій);

• Відкоригувати програму з урахуванням виявлених помилок;

• Підключити додаткові ресурси, оптимізувати методи;

• Розглянути питання про переведення дитини на альтернативну форму навчання або поставити питання про його професійної підготовки та подальше працевлаштування.

7. Якщо програма дій дала позитивний результат:

• Завершити програму (зняти дитину з обліку, перевести у вищу групу);

• Проаналізувати і описати соціально-педагогічний досвід;

• Внести зміни в банк даних. Результати виховного процесу зазвичай носять неоднозначний характер.

4. Змістовна характеристика технології роботи соціального педагога з дітьми групи ризику.

Підліток «групи ризику» — це не тільки об’єкт, а й суб’єкт виховання. Тому в нього необхідно розвивати потребу в самоаналізі, самооцінці, самовихованні. Суб’єкт — суб’єктний характер взаємин наставника і вихованця дозволяє реалізувати можливості двох основних каналів передачі позитивного соціального досвіду: спілкування та взаємодії.

Супровід — це важкий процес і для вихованця і для вихователя. Вихованець повинен зацікавитися перспективою нового шляху. Вихователь повинен повірити в підлітка, проаналізувати минуле, сьогодення і майбутнє вихованця, не дорікаючи його минулим. Вибудувати стратегію індивідуальної профілактичної роботи наставника (в цій якості може виступати не тільки психолог, соціальний педагог, класний керівник, але і будь-який значимий для підлітка дорослий) з підлітком-правопорушником допоможе не тільки знання особливостей процесу перевиховання, а й вивчення підліткової дезадаптації.

Соціально-психологічні дослідження свідчать про те, що протиправне поведінка є результатом несприятливого соціального розвитку, порушень соціалізації, що виникають на різних вікових етапах. Особливий пік таких порушень припадає на підлітковий вік, так званий перехідний особливий період від дитинства до зрілості. Проте, як відомо, самі по собі особливості підліткового віку до порушень, а тим більше до злочинів не приводять.

Для цього необхідні внутрішні деформації і відповідні їм ситуативні умови, що сприяють соціальної дезадаптації.

Під соціальною дезадаптацією розуміють порушення взаємодії індивіда з середовищем, які характеризуються неможливістю здійснення ним в конкретних мікросоціальних умовах своєї соціальної ролі, яка відповідає його можливостям і запитам.

С.А. Беличева (1994) розглядає загальну диференціацію та типологію дитячо-підліткової дезадаптації. В залежності від природи, характеру і ступеня виділяють наступні види: патогенна, психосоціальна і соціальна дезадаптація.

Патогенна дезадаптація викликана відхиленнями, патологіями психічного розвитку та нервово — психічними захворюваннями, в основі яких лежать функціонально — органічні ураження центральної нервової системи та психіки.

Психосоціальна дезадаптація, пов’язана з статевовіковими та індивідуально — психологічними особливостями дитини, підлітка. Різні проблеми психосоціальної дезадаптації дослідники поділяють на тимчасові та стійкі.

До тимчасових нестійким формам психосоціальної дезадаптації відносять такі: психофізіологічні статево особливості окремих кризових періодів розвитку; різні прояви нерівномірного психічного розвитку, які можуть виражатися в парциальной затримки, або випередженні розвитку окремих психічних процесів; випереджаючого, або відстає психосексуального розвитку і т. п.; окремі психічні стани, спровоковані різними психотравмуючими обставинами (конфлікт з батьками, неконтрольоване емоційний стан, викликаний першим юнацьким закоханістю, переживання подружніх розладів в батьківських відносинах).

До стійким формам психосоціальної дезадаптації відносять акцентуації характеру, що визначаються як крайній прояв норм, за якими починаються психопатичні прояви. У підлітковому віці риси акцентуацією характеру загострюються, а при наявності в соціальній ситуації розвитку підлітка психогенних факторів, що адресуються, за висловом А.С. Личко, до «місця найменшого опору», характерному для даної акцентуації, можуть привести до явищ соціальної дезадаптації і формування особистості за відповідним психопатичного типу.

До стійким формам психосоціальної дезадаптації відносяться також несприятливі індивідуально-психологічні особливості емоційно-вольової мотиваційно-пізнавальної сфери, включаючи такі дефекти, як зниження емпатійності, індиферентність інтересів, низька пізнавальна активність, дефекти вольової сфери (безвольність, невиправдане впертість ...).

Соціальна дезадаптація проявляється в порушенні норм моралі та права, в асоціальних формах поведінки і деформації системи внутрішньої регуляції, референтних і ціннісних орієнтацій, соціальних установок.

Аналіз психолого-педагогічної літератури (Беззубова Є.В., Беличева С.А, Іванова А.Я., Кумаріна Г.Д., Кочетов А.І., Санніков Г.В. і д.р.) дозволяє виділити характеристики педагогічно запущених підлітків: порушення в пізнавальній сфері; особливості поведінки, що виражається в реакціях імітації або наслідування негативним прикладам, систематично повторюється асоціальна поведінка, патологічний розвиток характеру, виражене в акцентуаціях; утрудненість в спілкуванні, порушення в сфері відносин, у тому числі до самого себе.

Часто педагогічно запущені підлітки переходять до групи соціально занедбаних, для яких характерні серйозні відхилення: бродяжництво, наркоманія, алкоголізм, правопорушення, аморальну поведінку тощо

Принципи соціально-педагогічної підтримки з реабілітації важковиховуваних:

• вміння бачити позитивне в поведінці «важкого» і спиратися на позитивні якості підлітка;

• формування майбутніх життєвих прагнень підлітка, пов’язаних з майбутньою професією;

• включення в суспільно-корисну колективну діяльність, що дозволяє реалізувати потреба в самоствердженні, розвиток корисних інтересів і вищих духовних цінностей;

• глибока довірливість і повагу у взаємовідносинах з підростом.

З організаційної позиції педагогічна підтримка в діяльності спеціаліста (психолога, соціального педагога, класного керівника) може бути представлена наступними етапами: діагностичним, пошуковим, договірним, діяльнісним, рефлексивним.

В умовах школи дані етапи можуть бути представлені наступному алгоритмом діяльності педагогічної команди.

Діагностичний етап передбачає фіксацію факту правопорушення, всебічний аналіз соціокультурної ситуації, виявлення основної проблематики підлітка і факторів ризику.

Після аналізу ситуації і виявлення основних проблем підлітка визначається комплекс причин викликали дану ситуацію і призвели до протиправної поведінки. При цьому виявляється круг причин, на які можна впливати з метою їх зміни в умовах освітнього закладу — з одного боку і причин, на які можна вплинути опосередковано через залучення фахівців органів і служб системи профілактики — з іншого.

Діагностика проводиться за допомогою визначення рівнів особистісної зрілості на основі опису чотирьох статусів підлітка: психофізичного, педагогічного, соціального, психологічного. Статус визначається за допомогою експертних оцінок педагогів та фахівців в даній області за спеціально розробленою п’яти бальною шкалою з використанням кількісного і якісного аналізу. Крім цього йде заповнення «Карти особистості підлітка групи ризику» та діагностика, значимих для особистісного зростання показників: мотивації досягнення, соціального інтересу, творчого потенціалу, а також складних станів: фрустрації, тривожності, агресії, ригідності.

Рівень актуального стану по статусах відстежується робочими групами, починаючи з визначення підлітка в групу «соціального ризику», але оцінки по кожному статусу виставляються тільки через два місяці з допомогою комплексного вивчення різних сторін особистості на основі вироблення консенсусу між членами робочої групи. Методи діагностики: структуроване спостереження, аналіз документів, поведінки, продуктів діяльності, бесіди, інтерв’ю, результати медичних оглядів, експертна оцінка.

Соціальний педагог і психолог знайомляться з особистою справою підлітка, з’ясовують причини соціальної занедбаності, ступінь і характер дезадаптації, рівень навчальної мотивації, інтелектуального розвитку особистості підлітка. Завдання фахівців на першому етапі — встановити контакт з вихованцем. Л.Б. Філонова розроблена технологія встановлення контакту з дезадаптованими підлітками. Він виділяє кілька стадій у розмові з ним: накопичення згод у поглядах, виклик згод з боку підлітка; пошук його захоплень, поняття особливостей його захоплень і поведінки; визначення негативних якостей його особистості, його реакції на стороннє вплив; вироблення загальних норм поведінки і взаємодії.

Пошуковий — організація спільного зі школярем пошуку причин виникнення проблеми, можливих наслідків її збереження (або подолання); погляд на ситуацію з боку.

Метою пошукового етапу є надання підтримки та прийняття підлітком на себе відповідальності за виникнення і вирішення проблеми з використанням даних діагностичного етапу; допомогу у виявленні пов’язаних з проблемою факторів та обставин, причин, які привели до утруднення. Якщо на першому етапі важливо побачити проблему очима самого підлітка, щоб зрозуміти його стан, то на другому етапі фахівець вибудовує робочі гіпотези з приводу можливих причин викликали ту чи іншу проблему, відстежує ситуацію як би з боку.

Обговорення можливих наслідків передбачає володіння педагогом умінням передбачити, передбачити, що станеться в найближчий і відстрочений період, якщо не приймати ніяких дій. Пошуковий етап передбачає і підтримку у визначенні мети майбутнього вибору: по ходу з’ясування факторів і причин виявляються попередні «робочі» висновки і способи досягнення цілей як виходу з проблеми. Завдання педагога підтримати підлітка в будь-якому виборі і висловити готовність допомогти в будь-якому випадку.

Договірний — проектування дій педагога і підлітка (поділ функцій і відповідальності за рішенням проблеми), налагодження договірних відносин і укладення договору в довільній формі. В залежності від характеру проблеми і причин її викликали фахівець застосовує ту чи іншу соціально-педагогічну технологію, розробляє разом з підопічним найбільш оптимальні варіанти вирішення того чи іншого протиріччя. На даному етапі визначається також група осіб (включаючи самого підлітка), які відповідали б за процес позитивних змін, кожен на своєму рівні. Тут же до підлітка «групи особливої уваги» прикріплюється наставник, персонально супроводжуючий процес змін в особистості і поведінці вихованця.

Діяльнісний — для забезпечення успіху педагог-наставник повинен підтримати підлітка і морально — психологічно, і, якщо треба, прямо захищати його інтереси і права перед однолітками, батьками, вчителями, якщо це пов’язано із забезпеченням безпеки на шляху самостійного дій. Вирішення проблеми вибору вимагає залучення фахівців, які виступають у двох якостях підтримки або «розхитування» обраної позиції (психолога, соціального педагога, вчителя предметника та ін.) Причому соціальний педагог може виконувати функцію розхитування, розвінчання негативних установок, а психолог взяти на себе роль «емоційної віддушини», людини, безумовно приймає підлітка, як автономну особистість, яка прагне реалізувати свій творчий і соціальний потенціал. Педагог-наставник не тільки звертається до фахівців за консультацією, але і дає необхідну інформацію про особливості особистості і поведінки свого підопічного для більш ефективної допомоги дитині у вирішенні проблем.

Рефлексивний — це спільні з підлітком обговорення успіхів і невдач попередньої діяльності, констатація факту розв’язання або нерозв’язності проблеми для її переформулювання, спільне осмислення нового досвіду життєдіяльності. Цей етап може бути як заключним у вирішенні проблеми, так і початковим, оскільки в ході рефлексії можуть «відкритися» невидимі раннє причини та обставини і знадобитися переформулювати проблему, шукати нові шляхи її вирішення. Обговорюючи з підлітком просування до вирішення проблеми, виділяються ключові моменти, що підтверджують правильність або помилковість спроектованих дій. Важливо допомогти підлітку помічати ті зміни, які відбуваються як в ньому самому, так і навколо нього. Рефлексивний етап може бути виділений як самостійний, а може і пронизувати всю діяльність підтримки.

12