Контрольные вопросы

1. Закон периодизации душевного развития.

2. Эпохи, этапы и ступени образования.

3. Проблема психологической интерпретации возрастных кризисов развития.

4. Организация образования как профессиональной общественной сферы.

5. Политика в управлении образованием.

3.4. Социальное проектирование. Организационные игры в проектировании систем образования.

Технику социального проектирования мы демонстрируем на примере создания Образовательного центра «Русский университет».

Генеральной целью проекта является создание единого комплекса культуро-технической, научно-исследовательской и образовательной деятельности - то есть деятельности антропотехнической в условиях использования государственного статуса и площадок педагогических университетов (создание Центра антропотехники).

Центр антропотехники должен стать ядром новой формы организации науки, социального проектирования и практики образования человека, альтернативной традиционным академическим формам. На этой основе Центр будет способствовать реализации общечеловеческой ценности - духовного и культурного возрождения России и началу выхода из мирового кризиса образования.

Анализ современной ситуации является необходимым этапом для точной формулировки конкретных целей (конкретизация генеральной цели), которые определяются из концептуальных основ нашей Программы. Современное высшее профессиональное педагогическое образование в существующих институализированных формах (педагогические университеты и институты, педагогические факультеты в университетах и инженерных вузах, институты повышения квалификации, центры дополнительного образования) не в состоянии обеспечить выпускникам необходимую квалификацию. Необходимую с точки зрения понимания современной теории научной педагогики, о конкретном содержании которой речь пойдет в разделе “Теория”.

Дело в том, что все системы современного образования, включая и высшее педагогическое образование, основаны на представлениях о развитии человека на уровне первой половины XIX столетия. Ведущей дидактикой и в высшем образовании остается объяснительно-иллюстративная дидактика - великая дидактика А.Коменского (XVII век). Во всех трех основных элементах, а именно, содержании образования (ЧЕМУ учить), методах обучения (КАК) и организационных формах (КОМУ, КОГО и ГДЕ) современные вузы в большинстве своем не соответствуют законам возрастного развития человека. Обучение в вузе не соответствует ведущей мотивации студенческого возраста. В этом разделе с целью обеспечения лучшего понимания наших аналитических заключений по поводу состояния вузовского образования мы приведем некоторые концептуальные характеристики развития человека на ступени высшего образования.

Каждый возрастной период, прежде всего, характеризуется “ведущей мотивацией возраста” (мотивация ведущей деятельности”). Эту мотивацию определяет содержание познавательной профессионально-ориентированной деятельности, то есть студент в вузе должен и “хочет” овладеть профессией на уровне мастерства, то есть на уровне специализации соответствующей степени “магистра наук”. В лучшем случае дипломы вузов (особенно Российских) дают образование на уровне “бакалавра наук”, а в худшем - это простое свидетельство о прохождении вузовского обучения.

На схеме: “Профессионали­зация и специализация в системе высшего образования” иллюстрируется приведенное утверждение. Особенности исторического развития высшего образования привели к тому, что в настоящее время практически во всем мире действует трехступенчатая система высшего образования: первая ступень со степенью "бакалавра", вторая ступень со степенью "магистра" и третья ступень со степенью "доктора".

Докторантура (а в некоторых случаях и магистратура) относится к послевузовской ступени высшего образования. Такое строение не является случайным и отражает три основных уровня образования в общих процессах профессионализации и специализации, хотя следует заметить, что мировое образовательное сообщество еще не достаточно осознает этот факт закона развития человека. А факт этот заключается в том, что процессы специализации и профессионализации являются взаимопересекающимися, поскольку они осуществляются в разных пространствах развития человеческой души: профессионализация идет в сознании, а специализация в деятельности. Профессионал на уровне доктора свободно ориентируется в своей сфере и может все, но есть специалисты, которые некоторые дела могут делать лучше его - они мастера в этом деле. Специалист - мастер ориентируется в своей профессиональной сфере на уровне сознания, но он умеет делать мастерски какое-то одно или несколько дел. Вместе с тем, он может научиться мочь делать все и стать доктором. Вот в чем заключается сокровенный смысл трехступенчатой системы высшего профессионального образования. В настоящее время системы мирового образования (за исключением Российской) по формам предоставляемых документов об образовании соответствуют требованиям развития. Вместе с тем это соответствие остается в больши нстве случаев формальным, но не содержательным по уровню развития человеческих качеств.

Абитуриент поступает на факультет или отделение вуза. Тем самым (по закону развития) он обозначает свой выбор профессиональной сферы, в рамках которой он хочет специализироваться: он поступает на физический, экономический, психологический, физкультурный факультет или факультет музыкального искусства (на самом деле, по данным социологии сейчас это далеко не так). Его ориентация в профессиональной сфере еще очень неопределенная и не полная. Однако при этом студент может быть ориентирован на конкретную достаточно узкую специальность, с момента поступления студент начинает специализироваться и профессионализироваться. Но осуществлять эти процессы необходимо не путем включения студентов в изучения отдельных специальных предметов, а предлагая общие курсы введения (пропедевтики) в широкую гуманитарную культуру (общее высшее образование) и профессию (профессиональное образование).

Современные психологические исследования процессов перехода от среднего образования к высшему позволяют говорить о необходимости двухгодичной адаптации молодых людей к непривычным для них формам студенческой жизни. Однако даже если бы не требовалось периода адаптации (в случае нормальной организации непрерывного образования), то период самой общей профессионализации человека, то есть формирования у него профессионально-ориентированного сознания совершенно необходим для нормального развития человека.

Если студент не покинул по тем или иным причинам университет, то следующие два года он профессионализируется и специализируется до уровня "бакалавра". Уровень "бакалавра" и его достижение определяет, что человек способен осуществлять какую-то специальную исследовательскую, инженерную или практическую деятельность в рамках профессиональной сферы и может передавать опыт профессии в системе среднего образования, то есть быть учителем в образовательных учреждениях среднего образования. После получения степени "бакалавра" студент может продолжить свое образование по второй ступени и в результате получить степень "магистра".

Магистр (master) - это человек, способный на высоком уровне мастерства осуществлять какую-либо специальную деятельность и передавать знания и опыт о всей профессиональной сфере младшим поколениям, то есть быть преподавателем во всех образовательных учреждениях по своей специальности. Магистратура, если мы хотим, чтобы она была адекватна законам развития человека на этой ступени образования, должна строиться по системе "мастерских профессора". С этой точки зрения кафедра вуза не что иное, как ансамбль авторских школ профессоров, то есть мастерских. Принципиальное значение на рынке интеллектуального труда имеет возможность для магистра сказать, как это могут сделать выпускники факультета психологии МГУ 70-х годов: "Я специализировался на кафедре возрастной психологии у П.Я.Гальперина, а я у Е.Н.Соколова".

Уровень доктора и образование в докторантуре следует относить только к послевузовскому, так как эта ступень высшего образования является наименее социально регламентированной. Доктор - это человек способный осуществлять любую деятельность в профессиональной сфере на уровне мастерства. Доктор как профессор формирует свои индивидуальные именные учебные курсы и собственные "школы". Докторский уровень образования (завершенное высшее образование) позволяет человеку свободно, самостоятельно и ответственно увеличивать свое духовное богатство, усердно работая в Духе.

Итак, двухступенчатое вузовское (мастерское) образование для того, чтобы стать действительно формой полноценного развития человека, должно строиться как сменяющаяся система образовательных программ, складывающихся из авторских учебных курсов. Пропедевтических курсов на уровне адаптации, курсов профессионализации на уровне "бакалавра наук, свободных искусств, или инженерии" и курсов специализации в "мастерских" на уровне магистратуры. Образовательные программы, их разработка, создание и реализация являются такими общественными формами, которые объединяют все элементы образовательных процессов в единый механизм и, главное, создают практически осмысленную систему сотрудничества субъектов образования. Особое значение образовательные программы приобретают для высшего образования, так как на ступенях высшего образования взаимоотношения элементов образовательных процессов наиболее сложны и противоречивы. Эти противоречия определяются кардинальным переходом в развитии от интенсивных форм овладения человеческими качествами к экстенсивным формам обогащения, приобретения разносторонности и индивидуальной динамичности человеческих качеств у каждого конкретного взрослого человека.

Именно программы как особый инструмент организации взаимодействия субъектов образования соединяют (учителей и учеников, учителей друг с другом и учеников вместе) все подсистемы в целостный механизм осуществления образования как формы развития человеческой души. Только программы позволяют создать развивающиеся системы жизнедеятельности на современном этапе общественного и культурного развития человеческой цивилизации. Процессы образования (воспитание, обучение и духовестие) преподаватели (профессора) осуществляют посредством разработки и реализации "учебных курсов", комплекс которых составляет образовательные программы.

Курсы всегда являются авторскими. Профессор или Магистр (Master) сам создает, и сам реализует созданный им курс, а в сотрудничестве с коллегами по педагогической деятельности и студентами реализует ту, или иную образовательную программу. Образовательные учреждения (причем все без исключения) в свою очередь предоставляют условия для реализации предлагаемых педагогами курсов и осуществления образовательных программ.

Итак, образование - это всегда конкретная встреча людей, их взаимодействие в развивающихся ситуациях образования, а образовательные программы - это инструмент и форма организации этих ситуаций во времени и пространстве.

Однако современная ситуация заключается в том, что основным препятствием для внедрения в высшее образования охарактеризованной системы является сознание профессорско-преподавательского состава наших вузов. Они не хотят быть субъектами программирования своей собственной профессиональной педагогической деятельности - они могут и готовы быть исполнителями чужой воли, чужого учебного плана и чужих программ (утвержденных чиновниками Министерства или ими же рекомендованных). Нормальное требование государственной аккредитации образовательных программ превращается в бегство от профессиональной ответственности за свой труд и “комплекса неполноценности” профессоров. К сожалению - это не только ситуация бывшего Советского Союза, но и большинства национальных систем высшего образования в мире.

Итогом всего анализа современной ситуации становится наше проектное предложение конкретных целей: создавать отдельные площадки дополнительного образования, которые могли бы компенсировать на сегодняшний день недостатки высшего образования, при условии сохранения всех его достоинств.

Конкретные цели нашей Программы следуют из вышесказанного. Педагоги (в широком смысле употребления этого термина) являются не только субъектами образовательной деятельности, но и субъектами программирования этой деятельности. В процессе создания и практической реализации образовательных программ они должны выполнять определенные функции. В соответствии с ними мы формулируем конкретные цели нашего проекта:

• определение целей образования;

• установление содержания образования (соответственно, дифференцированного содержания для процессов воспитания, обучения и духовестия, дифференцированного по возрастным этапам развития, дифференцированного по специальностям);

• проектирование образовательных технологий (учебных курсов), выбор или разработка средств и методов образования;

• организация условий осуществления педагогической деятельности, то есть организация образовательных ситуаций;

• исполнение деятельности и реализация образовательных процессов;

• оперативный контроль исполнения программы и рефлексивная оценка результатов реализации образовательной программы;

• итоговая комплексная экспертиза качества и уровня реализации образовательной программы.

С другой стороны, студенты выбирают рекомендуемые им курсы и самостоятельно, или с помощью опытного консультанта (Ментора) набирают образовательную программу. С этой точки зрения студент равноправный субъект образования, как и профессор, а образовательные программы всегда являются индивидуальными. Только так может быть практически реализован, а не просто декларирован важнейший дидактический принцип индивидуальности обучения для ступеней высшего образования. Из этого утверждения следует еще одна цель разработки настоящего проекта:

0. создание системы образовательных программ студентов и механизма консультирования абитуриентов.

В соответствии с целями образования и законами развития человеческой субъективности формулируются основные содержания образования. Для ступеней высшего образования, как показывают наши исследования закономерностей развития, должны быть установлены в качестве основных содержаний следующие:

Для воспитания - развитие личности в гармонии фундаментальных свойств человеческого поступка: свободы, самостоятельности, ответственности. Причем, эти свойства должны быть сформированы на предельных уровнях их развитости. Личность свои действия должна осуществлять только на основании внутреннего выбора, то есть полностью свободно. Человек должен осуществлять свои действия самостоятельно, не обращаясь к помощи других, и быть готовым ценою собственной жизни нести ответственность за последствия своих поступков. Вот, что значит быть воспитанным на высшем уровне образования.

Для обучения - освоение способов социального взаимодействия во всех формах человеческого бытия, освоение современных способов интеллектуальной, профессиональной, социальной и других форм деятельности и жизни. Образованный человек на высшей ступени обучения должен обладать развитыми творческими способностями и профессиональным мастерством, то есть иметь свой стиль профессиональной деятельности.

Для духовестия - развитие мышления, памяти и восприятия (сознания в целом) до таких уровней, чтобы человек оказывался способным не только формулировать свои мысли и отстаивать их в диалоге, но и понимать и быть терпимым к другим точкам зрения. Содержанием образования на высшей ступени освоения духа является сформированность широкого гуманитарного сознания, принятие общечеловеческих ценностей при условии веротерпимости к различию путей достижения духовного совершенства.

Итак, высшее образование соответствует определенному периоду развития человека и есть ступень и уровень образования. Выполняя функции проектирования образовательных технологий, педагоги должны ориентироваться на закономерности овладения профессиональным мастерством в периоды развития человека, соответствующие ступеням высшего образования. Как известно, самым примитивным способом овладения профессией является научение, то есть овладение способами деятельности в условиях практической их реализации. Этот метод широко использовался в средневековье и в школах раннего возрождения, так называемых «ботегах». Однако в условиях современного производства - его разнообразности и оснащенности сложнейшими системами средств этот метод невозможен. Поэтому в качестве основного метода и технологии дополнительного образования необходимо использовать профессионализацию в специальных "учебных условиях", создаваемых искусственно.

В настоящее время наиболее эффективными методами профессионального и социального обучения являются самые разнообразные формы "имитации будущей профессиональной деятельности" студентов в учебных условиях вузовского образования. Это так называемые активные методы обучения - то, что принято называть деловыми, имитационными, организационными играми. Игра в обучении взрослых (в нашем случае такими взрослыми являются студенты и учителя) становится центральной формой, стержневым методом, который определяет использование и всех других традиционных форм образования и вокруг которого должны выстраиваться все другие методы.

Что касается организации образовательных ситуаций в вузе необходимо переходить от планирования в виде учебных почасовых планов к методам сценарного планирования авторских курсов обучения. Тогда образовательные программы становятся ничем иным, как конкретной целенаправленной композицией из развивающихся ситуаций образования по каждому из предлагаемых студенту курсов.

Важно подчеркнуть, что в вузовском образовании рефлексивная оценка результатов педагогической деятельности должна осуществляться в формах обращения к мнению студентов по системе рейтинговой оценки различных "учебных курсов", в которой "количество выборов" того или иного курса и интегрированное мнение студентов о профессоре, ведущем курс, являются главными критериями этой оценки.

Таким образом, образовательную программу следует рассматривать как комплекс документов, текстов, средств (включая и современные компьютерные средства), методов и форм организации образования, которые, именно в комплексе позволяют реализовывать в едином времени и пространстве все функции педагогической деятельности. Мы рассмотрели образовательные программы с позиции педагогической деятельности. Следует лишь добавить, что из вышесказанного вытекает требование особого отношения к разработке образовательных программ. Они не могут рассматриваться как продукты индивидуального творчества отдельных профессоров. Образовательная программа в подавляющем большинстве случаев результат педагогического сотрудничества профессорско-преподавательского коллектива совместно со студентами. Поэтому Программа всегда особая композиция авторских учебных курсов, нацеленных на достижение студентами определенной профессиональной квалификации и общего уровня образования.

Вместе с тем образовательные программы могут и должны быть рассмотрены с позиции "развивающегося человека" - студента "получающего образование". С этой точки зрения образовательная программа - это тот комплекс и набор курсов, который молодые люди выбирают (а иногда и набирают с помощью консультанта-ментора), с целью получения желаемой профессии и квалификации. При этом они реализуют свое общественное право на получение высшего образования: платного или бесплатного, государственного или негосударственного - в соответствии со своими склонностями и возможностями. Как мы уже замечали, такой выбор человек осуществляет либо самостоятельно, реализуя уже осуществленный процесс профессиональной и социальной ориентации, либо с помощью представителей вузов, действующих на конкурентном рынке образовательных услуг. Во всех случаях в образовательных программах должны быть предусмотрены процессы профессиональной ориентации и социальной адаптации желающих получить образование. Иными словами, образовательные программы дополнительного образования - это социальные формы повышения профессиональной квалификации, предлагаемые образовательными центрами на рынке интеллектуальных профессиональных услуг.

Итак, образовательная программа со стороны вуза - это то, что вуз разрабатывает, организует и предлагает обществу. Со стороны учащегося образовательная программа - это то, что он выбирает или составляет для себя из предлагаемого набора учебных курсов. Образовательная программа, если она разработана и реализована по описанной выше норме, оказывается результатом совместного труда (сотрудничества) всех субъектов образовательных процессов и индивидуализированной программой высшего образования каждого студента.

Изложив основные направления программной деятельности, основанные на концепции фундаментальных законов образования человека, мы можем перейти к демонстрации создания конкретного плана реализации нашего социального проекта.

План реализации (Направления практической деятельности Центра). Координационный план как план реализации Программы, построенный по современному методу социального проектирования, представляет собой документ полноценно определяющий кооперацию участников программы.

1. проблему, которую решает данное направление деятельности и цель достижения (ЧТО);

2. субъекта социального действия (КТО);

3. способ действий (КАК);

4. время исполнения работы (КОГДА);

5. место действия (ГДЕ);

6. стоимость работ или другие измерения объема работ (СКОЛЬКО);

7. субъекта, который пользуется продуктом работы (КОМУ);

8. субъекта, от которого необходимо получить продукт для осуществления работы (ОТ КОГО);

9. вид продукции, получаемый в результате осуществленных по данному направлению мероприятий (ФОРМА РЕЗУЛЬТАТА).

Обычно Координационный план оформляется в табличной форме или в форме сетевого графика. Приведем иллюстрацию первого варианта представления Плана³⁶. В проекте плана реализации предлагаемой Программы мы не даем конкретной формы координационного плана по двум принципиальным основаниям:

во-первых потому, что наши предложения программного рассмотрения основных проблем и направлений носят общий характер, который должен уточняться в соответствии с конкретными местными социальными и организационными условиями;

во-вторых, каждое направление нуждается в развернутых характеристиках содержания работ, что необходимо для сохранения целостности реализации всей Программы. Такие развернутые характеристики работ могут быть определены только в конкретных процедурах согласования действий всех субъектов программирования.

Что касается нашего проекта Программы создания Центра антропотехники, то мы ограничиваемся характеристиками общих направлений программной деятельности и задач.

Направления реализации Программы создания центра университетского образования как Центра антропотехники (“Центра...”, “Факультета...”, “Кафедры...”, “Группы...”) предполагают решение четырех основных проблем.

1. Первая проблема - это проблема организационного оформления центра дополнительного образования как временного коллектива сотрудников работающих по единому плану на общей базе. Существо проблемы заключается не в определении статуса и создания еще одного учреждения, а в формировании объединения профессиональных групп для создания единого комплекса образовательной, исследовательской и проектной деятельностей с использованием потенциала профессоров и студентов³⁷. По решению этой проблемы для плана предлагаются следующие направления деятельностипо решению конкретных задач: