Возрасте

В старшем дошкольном возрасте продолжается развитие вос­приятия по трем основным направлениям, которые определились раньше: расширяются и углубляются представления детей, соот­ветствующие общепринятым сенсорным эталонам; способы их ис­пользования становятся значительно более точными и целесооб­разными; обследование предметов приобретает при благоприятных условиях воспитания систематизированный и плановый характер.

Отличительной особенностью восприятия у старших дошколь­ников является резкое увеличение его осмысленности. Все сторо­ны развития восприятия в этом возрасте включают использова­ние наглядно-образного мышления, поэтому и само восприятие сливается с пониманием, определением значения воспринима­емых предметов и их свойств, их отношения к другим предметам и свойствам.

Систематизация сенсорных эталонов. Расширение и углубле­ние представлений детей о форме, цвете, величине предметов,происходит главным образом за счет систематизации этих пред­ставлений. Так, знакомясь с цветом, дети узнают о последова­тельности расположения цветов в спектре, об их делении на теп­лые и холодные цвета, об оттенках, которые занимают проме­жуточное положение между цветами спектра. Определяя цвет предмета, они устанавливают его место среди других цветов. Так, один ребенок, говоря о цвете моркови, забыл слово «оран­жевый». Тогда он сказал: «Это такой цвет, когда красный сме­шивают с желтым».

Знакомство с формами углубляется путем овладения их груп­пировкой, делением на округлые и прямолинейные, представле­ниями об отличии форм друг от друга и их связи, возможности перехода одних форм в другие. Когда детям на занятии пред­ложили найти в группе предметы овальной формы, один из них взял ободок от бескозырки, вытянул его и сказал: «Теперь он -овальный». А при поиске предметов прямоугольной формы де­вочка сложила квадратное кукольное одеяльце пополам и таким путем гюлучила прямоугольник.

При знакомстве с величиной дети овладевают умением сопо­ставлять между собой большое количество предметов, создавать ряды, включающие до 10 отдельных элементов.

Совершенствование способов- восприятия. Старшие дошколь­ники при сравнении свойств предмета с образцом уже не нуж­даются во внешних приемах — перемещениях, обведении контуров рукой и т. п. Они заменяются зрительным сравнением. Зритель­ное определение формы, цвета и величины предметов становится намного более точным. При рассматривании формы незнакомой фигуры глаз ребенка движется в основном по контуру, остана­вливаясь на наиболее характерных его частях. Последующее узнавание этой фигуры среди других становится безошибочным. Примерно так же движется рука при осязательном ознакомле­нии с формой, хотя его результаты на всем протяжении дошколь­ного детства оказываются более низкими. Главное же состоит в том, что дети полностью переходят от использования внешних образцов (эталонов) к использованию усвоенных представлений.

Овладение обследованием предметов. Последовательное, пла­номерное обследование предмета — словесное описание его раз­ных свойств — трудная задача даже для старшего дошкольника. Возможность ее успешного разрешения связана не только с уровнем развития восприятия, но и с развитием речи ребенка, умением связно передавать в словах результаты восприятия. Дети достигают достаточных успехов в обследовании только при систематическом обучении ему.

Восприятие изображений старшими дошкольниками. Восприя­тие старшими дошкольниками предметов, изображенных на кар­тинках, улучшается главным образом за счет знаний о правилах их построения.

Изображенный на картинке далекий предмет и теперь еще кажется ребенку маленьким, но он уже знает, что далекие предметы принято изображать уменьшенными, и поэтому дога­дывается, что предмет изображен расположенным вдали. Однако в этом случае восприятие и мышление работают еще как бы изолированно друг от друга: ребенок видит, что предмет малень­кий, и понимает, что он далекий. В результате он (по отношению к незнакомым предметам и предметам, не имеющим постоянной величины) решает, что это что-то и маленькое, и далекое. Пол­ностью правильное восприятие изображения складывается уже в школьном возрасте.

Воспринимая сюжетные картинки, старшие дошкольники уже могут успешно определять, что делают люди, которые на них изображены, догадываются, что происходит с ними, если сюжет картинки не выходит за рамки жизненного опыта ребенка.

Мышление старшего дошкольника

Соотношение видов мышления. В старшем дошкольном воз­расте ведущее значение приобретает наглядно-образное мышлен ие. К наглядно-действенному мышлению старшие дошкольники обращаются, как правило, только в случаях решения задач, ко­торые невозможно решить без действенных проб, причем эти пробы часто приобретают планомерный характер.

Задания, в которых связи, существенные для достижения це­ли, можно обнаружить без проб, старшие дошкольники обычно решают в уме, а затем уже выполняют безошибочно практиче­ское действие.

Наряду с бурным развитием образного мышления в старшем дошкольном возрасте начинают закладываться основы логиче­ского мышления. При определенных условиях воспитания дети могут усвоить полноценные понятия о некоторых предметах и явлениях и научиться использовать их при решении мыслитель­ных задач.

Задачи Пиаже. При всех возможностях, которые дает ребен­ку образное мышление, оно имеет и свои ограничения. Существу­ют задачи, которые невозможно правильно решить при помощи образов — они обязательно требуют логического мышления, ис­пользования понятий. Это задачи, основанные на выявлении и понимании скрытых свойств вещей, которые нельзя не только уви­деть, но даже представить в форме наглядной модели, а можно только обозначить словами.

К таким задачам относятся придуманные знаменитым швей­царским психологом Жаном Пиаже «задачи Пиаже», где от ре­бенка требуется установить, меняется ли количество жидкости или сыпучих тел, если переместить их из одного сосуда в дру­гой, имеющий другую форму, количество глины или пластилина, если изменить форму вылепленных из них предметов.

Два небольших сосуда А] и А~, имеющих одинаковую форму и равные размеры, наполнены одним и тем* же количеством бусинок. Причем эта эквива­лентность (равнозначность) признается ребенком, который сам раскладывал бусинки: он мог, например, помещая одной рукой бусинку в сосуд А,, одно* временно другой рукой класть другую бусинку в сосуд А₂.

Порт (5.0.0). Что здесь? — Зеленые (стакан А₂) и красные {такой же стакан Ai) бусинки.—В этих двух стаканах их поровну? — Да. — Если бы сде­лали бусы из красных и из зеленых бусинок, то они были бы одинаковой дли­ны?— Да.—Почему?—Потому что и у зеленых и у красных бусинок одинако­вая высота. — Если бы положили бусинки сюда (более узкий стакан В), то что произошло бы? — Высота будет больше.—А бусинок было бы столько же? — Нет. — Где будет больше всего? —Здесь (В). — Почему? — Потому что этот стакан тонкий. (Пересыпают Ai в В.)—Здесь (В) действительно больше буси­нок, чем здесь (в А₂)?—Да.— Почему?—Потому что этот стакан больше и здесь поднимается выше... — А если я сделаю бусы из красных бусинок и бусц из зеленых бусинок, то они будут одинаковые или пет? — Красные бусы будут длиннее. — Почему? — Потому что бусинок будет больше здесь (в В). (По ма­териалам Ж. Пиаже.)

Ошибка ребенка объясняется тем, что он судит о количестве бусинок по высоте сосуда, который они заполняют. Дети не мо­гут представить себе количество вещества отдельно от его уров­ня: в образном мышлении они слиты между собой.

Усвоение понятий. Систематическое овладение понятиями на­чинается в процессе школьного обучения. Но исследования по­казывают, что в условиях специально организованного обучения старшие дошкольники вполне способны усвоить некоторые поня­тия и пользоваться ими в своих рассуждениях.

Для этого ребенок должен научиться рассуждать, основываясь только на знаниях о том, какие признаки вещей обозначены теми или другими словами, и не пытаясь представлять себе эти вещи и признаки наглядно. Этого удается добиться, если показать ре­бенку способ, которым выделяются те признаки вещей, которые входят в понятие и обозначаются соответствующими словами Так, оказалось, что дети могут усвоить понятие о количестве вещества и использовать его при решении задач Пиаже, если они обучаются определять количество при помощи измерения. После этого количество уже не смешивается с видимыми свой­ствами веществ и задачи Пиаже решаются без ошибок.

Оля (6.6.0). Берет в каждую руку по бусинке и опускает их в два оди­наковых прозрачных стакана. «В этом стаканчике и в этом стакане одинаково бусинок, потому что я брала в левую руку и в правую и клала в стаканчики, в этот и в этот, и получилось одинаково». Пересыпает бусинки из одного ста­кана в другой, узкий и высокий. «В этом стакане и в этом одинаково бусинок, потому что бусинку одну не брали и не прибавляли».

Экспериментатор: А почему здесь так высоко бусинки поднялись?

О л я: Он узенький н высокий, этот стаканчик низенький н широкий. А бу­ синок одинаково, потому что не брали бусинок и не прибавляли. (По материа­ лам Л. Ф. Обуховой.) '

Однако если ребенок усвоил отдельные понятия, это не зна­чит, что все его мышление перестроилось, стало логическим. Обыч­но происходит другое. Усвоенные понятия остаются маленькими «островками» в общем процессе мышления ребенка, в основном же оно остается наглядно-образным.

. Воображение и память в старшем дошкольном возрасте

Основные приобретения в развитии воображения и памяти старшего дошкольника — овладение активным воображением и произвольным запоминанием.

Особенности воображения старшего дошкольника. Старший дошкольный возраст — возраст, в котором активное воображение ребенка приобретает самостоятельность, отделяется от практиче­ской деятельности и начинает ее предварять. Вместе с тем -оно объединяется с мышлением и действует совместно с ним при ре­шении познавательных задач.

Приобретая активный характер, воссоздающее воображение ребенка значительно полнее и точнее, чем раньше, воспроизводит действительность. Ребенок перестает путать действительное и вы­мышленное, реальное и фантастическое.

Когда воображение не воссоздает заданное описание или изо­бражение, а-направляется на построение собственного замысла, оно приближается к творческому воображению взрослого. В от­личие от него воображение ребенка не участвует, однако, в со­здании общественно ценных продуктов труда. Это — творчество «для себя», к нему не предъявляется требование реализуемости, продуктивности. Вместе с тем оно имеет большое значение для развития самих действий воображения, подготовки к настоящему творчеству в будущем.

Развитие активного воображения в игре. Главная «школа» активного воображения — сюжетно-ролевая игра.

Мы знаем, что первоначально дети строят замысел игры, при­думывают сюжет постепенно, в самом ее ходе. Но со временем построение замысла игры начинает ей предшествовать^ Раньше, прежде чем начинать реальную игру, дети проигрывали ее в уме, создавали связную картину в своем воображении. Большое зна­чение в овладении умением строить замысел игры имеет его совместное обсуждение несколькими детьми, когда они допол­няют друг друга, то, что придумал один ребенок, служит толчком для воображения другого.

Доля активного воображения в задумываний и развертывании игры увеличивается при переходе ребенка к режиссерским иг­рам, где весь замысел "строит и реализует он сам, пользуясь игрушками только как внешними опорами.

Постепенно такая игра начинает происходить без реальных действий, целиком в плане воображения.

Отсюда — один шаг до воображения, вообще не нуждающего­ся во внешних опорах, целиком протекающего в уме.

Проявления активного воображения в жизни и деятельности

ребенка. Рождаясь в игре, активное воображение переносится в другие виды деятельности — рисование, конструирование. Общие особенности образов воображения дошкольника — их яркость, эмоциональность, легкость и быстрота возникновения — приобре­тают новое значение, когда воображение начинает подчиняться единой цели, участвовать в построении и реализации замыслов. Эти особенности приводят к оригинальности замыслов и резуль­татов детского творчества.

Сочиняемые детьми сказки и истории становятся в старшем дошкольном возрасте более организованными, последовательными и оригинальными, часто имеют вполне законченный сюжет.

!

Развитие произвольного запоминания у старших дошкольников. Произвольное запоминание, которым дети начинают овладевать в среднем дошкольном возрасте, у старших дошкольников продол­жает оставаться главным образом механическим. Оно осуществля­ется при помощи повторений, но от повторения вслух дети перехо­дят к повторению шепотом или про себя.

Однако в старшем дошкольном возрасте становится возмож­ным и (усвоение детьми действий смыслового запоминания, осно­ванного на установлении содержательных связей между частями запоминаемого материала и между запоминаемым материалом и элементами прошлого опыта, хранящимися в памяти. Такое усво­ение происходит только в условиях специального обучения.

Поскольку преобладающим видом памяти у старших дошколь­ников остается образная память,* наиболее подходящим материа­лом для использования в смысловом запоминании в этом возрас­те служат картинки. В одном исследовании детей учили применять картинки для запоминания слов. Изображений предметов, обозна­чаемых этими словами, на картинках не было. Дети учились ус­танавливать связь по содержанию между словами и картинками, а потом", глядя на картинки, вспоминать слова. Дошкольники су­мели овладеть новым для них способом запоминания.

Используя картинки, старшие дошкольники запоминали в 2,5—3 раза больше слов, чем без них. Значительно лучше, чем

после простого прослушивания слов, вспоминали эти слова дети и в случае, когда картинки, с которыми устанавливались связи, затем убирались: при затруднениях дети вспоминали картинку, а потом уже — связанное с ней слово.

Соотношение произвольного и непроизвольного запоминания.

До самого конца дошкольного детства основным видом запомина­ния остается [непроизвольное запоминание.^ произвольному запо­минанию дети обращаются редко и главным образом по требова­нию взрослых.

Сравнительная успешность, продуктивность непроизвольного и произвольного запоминания зависит от того, что дети делают с запоминаемым материалом. при активной умствен­ной работе над материалом его непроизвольное запоминание дош­кольниками оказывается продуктивнее произвольного.

У детей дошкольного возраста гораздо чаще, чем у взрослых, обнаруживается «фотографическая», эйдетическая память. Дети с такой памятью запоминают все, что они воспринимают или пред­ставляют себе, до мельчайших подробностей. В дальнейшем, в школьные годы, эта способность чаще всего исчезает, но у от­дельных людей остается на всю жизнь.