Развитие восприятия и усвоение представлений о внешних свойствах предметов в младшем и среднем дошкольном возрасте

Развитие восприятия в младшем и среднем дошкольном воз­расте включает усвоение общепринятых сенсорных эталонов, овладение способами их использования и совершенствование об­следования предметов.

Усвоение сенсорных эталонов. Усвоение детьми сенсорных эта­лонов происходит главным образом в процессе рисования, конст­руирования, выполнения аппликаций, выкладывания мозаики. Когда ребенок пытается воспроизвести в рисунке, конструкции, аппликации тот или иной предмет, он старается соотнести осо­бенности этого предмета с особенностями имеющегося материа­ла. Многократное использование одних и тех же материалов при изображении самых различных предметов ведет к запоминанию цвета карандашей и красок, формы деталей строительного мате­риала, элементов мозаики и к тому, что они приобретают зна­чение образцов, эталонов, по отношению к которым оцениваются свойства изображаемых предметов. Эти эталоны соответствуют общепринятым, поскольку в материалы для детской деятельности взрослые, которые их изготовляют, вкладывают собственные представления о том, каковы основные, разновидности каждого свойства, какими бывают цвета и формы. Немаловажно и то, что, руководя деятельностью детей, взрослые обращают их внимание на свойства предметов, показывают эти свойства и учат их на­зывать.

Самое трудное для детей — усвоить эталоны величины. До­школьники еще не владеют системой мер. Поэтому они обозначают величину предметов только через ее отношение к величине дру­гих предметов (что больше, что меньше).

К началу старшего дошкольного возраста дети, как правило, уже хорошо владеют представлениями об основных цветах, гео­метрических формах, отношениях трех-четырех величин (боль­шой, маленький, самый большой, самый маленький).

Овладение способами восприятия. Овладение новыми способа­ми восприятия происходит в дошкольном детстве по тем же за­конам, что и у ребенка раннего возраста. Новые задачи, требу­ющие учета свойств предметов, дети начинают решать при по­мощи внешних проб, а затем переходят к внутренним пробам, сравнению на глаз свойств предметов с усвоенными эталонами.

Если младшим дошкольникам для определения формы пред­метов дают в качестве образцов реальные геометрические фигуры, они стараются прикладывать образцы к предмету и таким путем устанавливать сходство и различие. Когда прикладывание оказы­вается невозможным (предмет объемный, значительно отличается

от образца по величине и т. п.), дети часто обводят контур образ­ца и предмета пальцем (или ладонью) и, следя за движением своей руки, улавливают сходство. После того как геометрические образцы (эталоны) достаточно усвоены, дети перестают нуждать­ся в реальных фигурах-образцах для определения формы предме­тов, но обведение контура вплоть до старшего дошкольного воз­раста остается приемом, помогающим выделить форму, сравнить ее с эталоном.

При определении цвета предметов дети тоже на первых порах пытаются использовать реальный образец (например, цветной ка­рандаш), поднести его вплотную к предмету, цвет которого нужно определить.

Сравнивая предметы по величине, младшие дошкольники при­кладывают их друг к Другу, подравнивают по одной линии.

Как правило, к пяти годам дети в достаточной мере овладева­ют внутренними способами восприятия, но з затруднительных слу­чаях все еще прибегают к помощи внешних приемов.

Обследование предметов. На протяжении первых двух лет до­школьного детства существенно улучшается организация вос­приятия. В процессе рисования, конструирования дети учатся последовательно осматривать предметы-образцы, выделять их части, определять сначала форму, величину, цвет основной час­ти, потом — дополнительных частей. организацию вос­приятия ребенка, когда она необходима, должен в значительной мере брать на себя взрослый: последовательно указывать части предмета, предлагать их как следует рассмотреть, а ино­гда и обводить их контур, специально обращать внимание детей на соотношение частей по величине, «соизмеряя» их разведенны­ми пальцами или руками.

Восприятие изображений. Дети относятся к картинке не так, как взрослые. Младшие дошкольники -^? часто предполагают, что нарисованные предметы могут иметь те же качества, что и на­стоящие. Когда трехлетнему ребенку показывают картинку, на которой изображен человек, стоящий спиной, и спрашивают, где у него лицо, ребенок поворачивает картинку, рассчитывая уви­деть лицо на оборотной стороне бумаги. Одна девочка выцарапала на картине изображения цепей, стараясь освободить прикован­ного к скале Прометея, Постепенно на собственном опыте дети убеждаются, что с нарисованными предметами нельзя действовать, как с настоя­щими— яблоко с картинки нельзя съесть. Однако после этого нарисованные предметы воспринимаются детьми как нечто са­мостоятельное, а не как изображение действительности. Когда трехлетним детям показывают картинку, на которой изображены два дома — большой городской на заднем плане и маленький деревенский на переднем, они считают, что деревенский дом больше (он занимает больше места на листе бумаги). Конечно, дети знают, что в действительности так не бывает, но на кар­тинке может быть. Четырехлетние дошкольники начинают соот­носить картинку с действительностью, но только в случае, если на ней изображены знакомые предметы.

Сюжетные картинки с изображением сцен из жизни людей, животных младшие и средние дошкольники без помощи взрос­лого понимают плохо. При самостоятельном рассказе по картинке они большей частью ограничиваются перечислением изображен­ных на ней людей и предметов.

. Развитие мышления в младшем и среднем дошкольном возрасте.

В зависимости от особенностей задачи, которая должна быть решена, ее сложности, связи с прошлым опытом ребенка, она может решаться наглядно-действе иным или наглядно-образ­ ным путем. ~~ ...

Решение задач с косвенным результатом. \К началу дошколь­ного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо ведет к прак­тическому результату —перемещению предмета, его использова­нию или изменению (доставание предмета палкой^ выкапывание ямки в песке и т. п.). Но)в дошкольном возрасте деятельность ребенка усложняется, т*. в ней все чаще возникают такие задачи, где результат практического действия не прямой, а косвенный и зависит от связи между двумя явлениями.] Простейшим приме­ром может служить отбивание мяча от стенки: прямой результат

действия здесь удар мяча о стенку, косвенный — возвращение его к ребенку. Чтобы выполнить такое действие, нужно учесть связь между этими явлениями и соразмерить силу броска с ожидаемым результатом (отлетанном мяча на нужное расстояние).

[Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, млад­шие дошкольники решать в уме еще не умеют и пользуются на­глядно-действенным мышлением^ Так, в игре, где нужно уста­новить шарик на наклонной плоскости так, чтобы он, разогнав­шись, прокатился на определенное, заранее заданное расстояние (например, прокатился через воротца и остановился за ними), дети трех лет каждый раз добиваются этого путем проб: поме­щают шарик то в одном, то в другом месте, пока не получат пра­вильное решение. Такое решение дети могут запомнить. Но стоит изменить расстояние, на которое должен прокатиться шарик, как пробы начинаются заново.

[ На протяжении четвертого-пятого года жизни дети постепен­но переходят к решению сначала более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом при помощи наглядно-образного мышления." После того как ребенка знакомят с не­сколькими вариантами задачи, он может решить новый ее ва­риант, уже не прибегая к внешним действиям. В той же задаче с прокатыванием шарика через воротца средние дошкольники, получив достаточный опыт, улавливают связь между положением шарика на наклонной плоскости и расстоянием, которое он прой­дет, и при перестановке ворот сразу ставят шарик на нужное

место.

Решение задач с косвенным результатом в уме — важное до­стижение в развитии наглядно-образного мышления ' ребенка, В нем проявляется одна из отличительных особенностей челове­ческого мышления — косвенное познание, основанное на устано­влении связей и отношений.

Возможность косвенного познания, выделения связей и отно­шений, от которых зависит решение задачи, возникает благодаря тому, что средства, которыми начинает пользоваться ребенок в наглядно-образном мышлении, позволяют ему отображать не все особенности предмета, а только те, которые существенны для решения, т. е. обеспечивают отвлечение и обобщеннее

. Воображение и память в младшем и среднем дошкольном возрасте

В развитии воображения и памяти ребенка на протяжении четвертого-пятого года жизни есть много общего. В начале до­школьного детства оба эти познавательных процесса еще носят в основном непроизвольный, пассивный характер. Ребенок не ста­вит перед собой специальной задачи запомнить или вообразить, представить себе что-либо и не владеет необходимыми для этого действиями. Образы памяти и воображения возникают в ходе игры, рисования, конструирования, слушания рассказов и сказок как дополни тельный результат выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

Особенности воображения младшего и среднего дошкольника. В первой половине дошкольного детства, как и в раннем воз­расте, преобладает воссоздающее воображение, которое состоит в воссоздании образов, описываемых в стихах, сказках, рассказах взрослого. Особенности этих образов зависят от опыта ре­бенка, опыт ребенка беден, уровень понимания еще достаточно низок. Поэтому возникающие образы часто далеки от реально­сти, содержат смешение самых разнородных элементов, почерпну­тых из разных источников, В частности, в них часто смешива­ются реальное н сказочное, фантастическое- Взрослым это часто кажется проявлением силы воображения. Но на самом деле — это проявление недостатка опыта и критичности, неумения отли­чить возможное от невозможного. Ребенок старается понять, мы же считаем, что он сознательно фантазирует.

Отличительная особенность образов воображения у дошколь­ника— их яркость и эмоциональность, легкость возникновения и смены. Они возникают и меняются по любому поводу, букваль­но на каждом шагу. Жизнь ребенка значительно больше насы­щена воображениями, чем жизнь взрослого.

Уже в раннем .возрасте у детей начинается свободное фанта­зирование— сочинение сказок и рассказов по образцу услышан­ных ими от взрослых. В дошкольном детстве такие сочинения, продолжая основываться на нанизывании знакомых образов по случайным основаниям, становятся значительно разнообразнее и и оригинальнее.

сочинения детей еще не имеют определенной цели и строятся без какого-либо предварительного замысла. Поэтому их нельзя считать проявлением активного воображения.

Элементы активного воображения постепенно складываются в игре, рисовании, конструировании. Однако они еще включены в

сам процесс выполнения деятельности и зависят от внешних «толчков» — попадающихся на глаза предметов, случайных резуль­татов собственных действий.

Особенности памяти в младшем и среднем дошкольном воз­расте. Особенности памяти ребенка в первой половине дошколь­ного детства ["состоят в преобладании образной памяти и в ее не­произвольном характере. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в дея­тельности, что было интересно и произвело на него впечатление. Младший дошкольник еще не может поставить перед собой цель запомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого каких-либо специальных приемов! Когда детям трех лет показывали картинки и предлагали одни из них рассмотреть, а другие запомнить, дети вели себя совершенно одинаково. Обычно они бросали беглый взгляд на картинку и сразу просили показать другую. Неко­торые дети рассуждали по поводу картинок («Очки — здесь на глаза накладывают», «Это — бабочка, называется червяк?»...). Ни­каких действий, помогающих запомнить картинки, дети не вы­полняли.

Не пытались запомнить слова дети этого возраста и в усло­виях игры, когда ребенок выполнял роль покупателя, которому поручено купить определенные продукты (называлось 5 слов).

'■Вместе с тем непроизвольное запоминание может быть в до­школьном детстве очень точным, а то, что запомнилось, сохраняется в памяти часто на долгие годы.| Мы не помним событий, от­носящихся к раннему возрасту, но сохраняем немало ярких вос­поминаний о дошкольных годах.

Возникновение произвольного запоминания. Впервые * произ­вольное запоминание начинает складываться в среднем дошколь­ном возрасте] причем наиболее ранние его проявления наблюда­ются в условиях сюжетно-ролевой игры. Выполняя роль покупателя, четырехлетние дети начинают вести себя по-другому, чем трехлетки.

Использованию приемов запоминания и припоминания дети учатся у взрослых. Когда взрослый дает ребенку поручение, то предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, ■взрослый направляет его припоминание вопросами: «А что даль­ше?», «А что он сказал?» и т. п. Самый простой прием запоми­нания — повторение. Дети обычно, раньше всего и овладевают .именно эхам приемом, поэтому их' произвольное запоминание вна­чале является преимущественно механическим.'

ПОЗНАНИЕ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Развитие восприятия и совершенствование представлений о внешних свойствах предметов в старшем дошкольном