Восприятие в раннем детстве

Поскольку в младенчестве восприятие ребенка складывалось в связи с хватанием и манипулированием, для которых основное значение имеет учет формы предметов, именно особенности фор­мы служат ребенку основанием для узнавания предметов, цвет же при этом не учитывается: ребенок одинаково хорошо узнает ок­рашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета, цвет больше, чем другие свойства, привлекает ребенка, но он еще не стал признаком, характеризующим предмет.

Восприятие ребенка становится более точным и осмысленным по мере того, как он овладевает новыми действиями восприятия

В раннем воз­расте ребенок еще не усваивает общепринятые сенсорные этало­ны. Образ­цами при выделении свойств предметов ему служат закрепив­шиеся в памяти представления о свойствах некоторых предметов, хорошо знакомых по собственному опыту. Определяя предметы тре­угольной формы, он обычно говорит «как домик», «как крыша», определяя круглые предметы — «как мячик», овальные — «как яичко», «как огурчик». О предметах зеленого цвета ребенок гово­рит «как травка», красного — «как вишенка», «как флажок» и т. п.

Способами действий восприятия, позволяющими сравнивать свойства воспринимаемых предметов с усвоенными образцами, ребенок раннего возраста овладевает при выполнении предмет­ных действий. Многие из таких действий для получения практи­ческого результата требуют подбора и совмещения предметов или их частей, одинаковых или подходящих друг к другу по форме, величине, цвету. Особенно явно это выступает в действиях со сборно-разборными игрушками — матрешкой, пирамидкой, доска­ми-вкладками и др., но относится также и к действиям с орудия­ми и многими бытовыми предметами.

Первоначально ребенок может выполнить такое требование

только путем проб, прикладывая друг к другу части, которые нужно совместить, а затем от этих внешних проб переходит к зрительному сопоставлению. Так проявляется общий закон пере­хода внешних действий во внутренние, психические.ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ,

. Исследо­вания показывают, что ребенок третьего года жизни вполне может усвоить представления о пяти-шести формах {круг, овал, квад-' рат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и восьми цве­тах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный). Не может он только научиться правильно на- зывать все эти формы и цвета. Но в этом нет необходимости. Достаточно, если он понимает названия, употребляемые взрослым.

Основной путь ознакомления детей со свойствами предме­тов— организация предметных действий, требующих учета этих свойств, и создание условий для постепенного перехода детей от их учета при помощи внешних проб к зрительному сопостав­лению.

§ 3. Мышление в раннем детстве

Наглядно-действенное мышление. Основным видом мышления ребенка служит наглядно-действенное мышление — выполняя про­бы, направленные па достижение цели, и замечая результаты своих действий, ребенок приходит к решению стоящей перед ним практической задачи.

Пробы, выполняемые детьми в наглядно-действенном мышле­нии, отличаются своими задачами от лежащих в основе развития действий восприятия проб, которые позволяют выявлять и учи­тывать внешние свойства предметов. Они служат для отыскания связей между предметами и действиями, дающих возможность получить определенный результат.

Значение использования орудий. Наглядно-действенное мыш­ление развивается в связи с овладением предметной деятель­ностью. Когда ребенок под руководством взрослых усваивает спо­собы употребления предметов, он усваивает и отношения между предметами, возможности воздействия при помощи одного пред­мета на другой. Особое значение при этом имеет овладение' опо­средствованными действиями с применением предметов-орудий, так как орудия специально предназначены для воздействия на другие предметы.

Усваивая действия с общепринятыми орудиями (ложкой, сов­ком и др.), ребенок затем начинает применять в качестве орудий и другие предметы.

Отвлечение и обобщение в наглядно-действенном мышлении.

Уже на уровне наглядно-действенного мышления возникают (хотя и в простейших формах) основные свойства всякого мышления— отвлеченность и обобщенность. В орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуется затем для этой же цели любым удли­ненным предметом (линейкой, зонтиком и т. п.), отвлекаясь от других его особенностей.

Переход к наглядно-образному мышлению. Уже в наглядно-действенном мышлении ребенка, как правило, принимают учас­тие образы — представления о том, каким может быть результат того или иного действия. Только при первых попытках решить новую задачу ребенок может действовать вслепую, наугад, до­биваясь успеха случайным путем. В дальнейшем возникают представления, которые направляют практические пробы.

На протяжении всего раннего детства происходит постепен­ный переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Какой из этих видов мышления будет использован при решении новой задачи, зависит от сложности этой задачи и имеющегося у ребенка опыта решения подобных задач.

. Воображение и память в первые годы жизни

Воображение в раннем детстве носит воссоздающий характер. оно возникает не­произвольно, без специального намерения, под влиянием интере­са к окружающим предметам и явлениям и вызываемых ими чувств. В своих играх ребенок воспроизводит действия и ситуа­ции, показанные взрослым (или усвоенные по подражанию), не строя собственного замысла.

Слушая рассказы и сказки, ребенок начинает представлять себе их персонажей, описанные в них ситуации и события. Дети раннего возраста склонны уста­навливать «прямое замыкание» между тем, о чем они слышат от взрослых, и образами конкретных предметов, взятыми из лич­ного опыта. Слушая сказку про деда и бабу, они «подставляют» на их место собственных дедушку и бабушку, а слушая про пе­тушка, представляют себе свою игрушку.

Иногда при наблюдениях за маленькими детьми возникает впечатление, что их воображение отличается богатством и твор­ческим характером. Такое впечатление основано на легкости, с которой дети «продуцируют» образы, довольствуясь малейшим намеком на сходство одних предметов с другими.

В действительности здесь проявляется не богатство воображе­ния, а его недостаточная управляемость, расплывчатость, склон­ность связывать «все со всем» по случайным основаниям.

К концу раннего возраста дети нередко начинают «сочинять»

собственные сказки, рассказы. Это, однако, не более, чем «склеи­вание» кусочков из знакомых произведений.

Особенности памяти в младенчестве и раннем детстве. Память

существует у ребенка с момента рождения. Без этого было бы

невозможно какое бы то ни было развитие. Мозг ребенка особо

пластичен, он с - легкостью запечатлевает получаемый опыт. в течение полутора лет (с 1 г. 6 мес. до 3 лет) дети практически полностью овладевают родным языком.

В усвоении первоначального опыта принимают участие двига­тельная, эмоциональная и образная память. Но преобладающие виды памяти в этот период — двигательная и эмоциональная. Ребенок лучше запоминает то, что он сделал и чувствовал — соб­ственные движения, действия, переживания, чем то, что видел или слышал.

Память младенца и ребенка раннего возраста еще полностью непроизвольна. Никаких специальных действий с целью запом­нить или припомнить что-либо ребенок не выполняет. Для запо­минания имеет решающее значение частота повторения действий.\

Дети раннего возраста, которым много читают, нередко по­ражают взрослых тем, что запоминают наизусть длинные стихи и сказки^

Такое запоминание, однако, ничего не говорит ни об общем умственном развитии ребенка, ни об индивидуальных особеннос­ тях его памяти. Это — результат общей пластичности нервной системы, мозга, свойственной всем детям этого возраста. '

Предпосылки формирования личности в раннем детстве

Развитие поведения ребенка в раннем детстве. ребенок раннего возраста действует, не задумываясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний. его поведение зависит от внешних обстоятельств. Ребенка очень легко привлечь к чему-нибудь, но и легко и отвлечь

Установление связи чувств и желаний с представлениями делает поведение ребенка более целенаправленным, менее зависи­мым от конкретной ситуации.

К концу раннего детства ребенок овладевает целенаправленны­ми действиями в рисовании, при стройке из кубиков. Но в течение всего раннего возраста влияние ситуации часто оказывается сильнее, чем влияние словесных объяснений взрослого и возникших у ребенка намере­ний. Так, на музыкальных занятиях детей обучают игре, где воспитательница изображает птичницу, а дети — петушков. Они разучивают, подражая взрослому, необходимые движения, выслу­шивают инструкцию, но когда начинается игра, восприятие действий воспитательницы оказывается сильнее, чем предвари­тельное обучение, и дети начинают вслед за воспитательницей разгонять самих себя с криками «киш-киш», вместо того чтобы разбегаться.

Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие у них таких чувств, которые побуждают учитывать интересы других людей, поступать в соответствии с требованиями взрослых.

Ребенок стремится получить от взрослого похвалу, ласку, огорчается, если взрослый им недоволен. Примерно к середине второго года жизни чувство симпатии выражается в со­чувствии, помощи пострадавшему ребенку, иногда в желании поделиться сладостями, игрушками.

Ребенок легко заражается чувствами других людей. Так, в яслях, когда один-два ребенка начинают плакать, этот плач подхватывают и другие и он нередко распространяется на всю группу.

Начиная с полутора лет похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку, демонстрируя взрос­лым свои достижения.

Несколько позднее, чем чувство гордости, ребенок начинает испытывать чувство стыда в случаях, если его действия не оправды­вают ожиданий взрослых, порицаются ими. Ребенку становится стыдно, если он неправильно произносит слова, ошибается, рассказывая стишок, стыдиться и не одобряемых взрослыми поступков, когда ему специально указывают на них.

. Возможность сознательно управлять своим поведением у ре­бенка раннего возраста крайне ограниченна. Ему очень трудно удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания и еще труднее выполнить непривлекательное действие по предло­жению взрослого. Детям в возрасте от года до трех лет дали после завтрака по конфете и предложили не есть ее до тex пор, пока не придет мама, чтобы «дать ей попробовать». Из семнадцати детей второго года жизни удержались и не съели конфету только семь, а из шестнадцати детей третьего года жизни — девять. Но и самые стойкие малыши не могли спокойно дождаться прихода мамы — они доставали конфету, развертывали, облизывали ее, опять завертывали, отвлекались, а затем снова вспоминали про конфету.

Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимоотношений людей друг с другом и через взаимодействие ребенка с предметом в мире постоянных вещей.

Развивается притязание на признание со стороны взрослого. Пока ребенок мал, эта потребность выражается открыто. Ребенок непосредственно взывает ко взрослому: «Смотри, как я ем! Смотри, как я делаю!» При этом малыш ожидает восхищения тем, как он ест, и тем, как он что-то делает.

Положительно оценивая те или другие действия, поступки, взрослые придают им привлекательность в глазах детей, про­буждают в детях желание заслужить похвалу, признание.

Взрослый, как правило, не обманывает ожиданий ребенка. Воспитание строится на формировании у него притязания на признание: «Ты молодец! Ты хорошо делаешь!» Притязание на признание становится потребностью ребенка, определяет успешность его развития.

Имя и его значение в раннем детстве. В раннем возрасте ребенок хорошо усваивает свое имя. Имя человека сдновременно представляет индивидуальность другим и ему самому ребенку. Имя отражает национальную принадлежность ребенка,. Оно отличает ребенка от других и одновременно указывает на его пол (обычно детям не нравятся имена, которые могут принадлежать как мальчикам, так и девочкам). Ребенок узнает свое имя прежде, чем фамилию, и пользуется именем в своем общении с другими.

«Как тебя зовут?» Ответ ребенка вызывает у других или одобрение («Ах! какое у тебя красивое имя!»), или насмешку и порицание («Не слышал никогда такого имени», «Ты мальчик или девочка? У тебя имя как у девочки!» и т. п.). В последнем случае ребенку приходится здесь же отстаи­вать право на свое имя, защищать его.

Можно сказать, что имя человека ложится в основу его личности. Ребенок отстаивает право на свое имя и протестует, если его называют другим именем.

Идентификация с собственным именем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя, к героям литера­турных произведений. В этом случае ребенок острее переживает события, происходящие с тезкой, заинтересованнее относится к его судьбе. Все, что имеет отношение к имени ребенка, приобретает для него особый личностный смысл.

Возникновение стремления к самостоятельности. Кризис трех лет

Ребенок раннего возраста начинает осознавать себя как отдельного человека,

В начале раннего детства ребенок еще не отделяет возникаю­щих у него чувств, желаний от вызывающих их внешних причин. Ребенок не осознает, что люди остаются одними и теми же в разной обстановке и при выполнении разных действий. Так, когда к ребенку двух лет на дачу приехал сильно похудевший отец, мальчик узнал папу, но называл его «маленький папа», будучи уверен в том, что «большой папа» остался в городе. Отношение к себе дети заимствуют у взрослых. Они называют себя в третьем лице («Дюке чаю») и нередко беседуют с собой, как с посторонним,— уговаривают, ругают, благодарят.

Ребенок начинает знакомиться с собой с конца второго года жизни. Это знакомство относится сначала к внешнему облику, а потом и к внутреннему миру. На втором году жизни дети обычно не узнают себя в зеркале, на фотографии или в кино,

В два года они хорошо узнают других людей и обстановку, в которой производилась съемка, но себя начинают узнавать только с середины третьего года жизни, причем в течение некоторого времени ребенок говорит о своем изображении в кино так, как будто это второй он («тот Саша»).

Осознание себя как постоянного источника разнообразных желаний и действий, отделенного от других людей, происходит к концу третьего года жизни под влиянием возрастающей практической самостоятельности ребенка. В результате этого он начинает понимать, что то или иное действие выполняет именно он. Внешне это понимание выражается в том, что ребенок начинает говорить о себе не в третьем, а в первом лице: «Я бегаю»; «Дай мне куклу»; «Возьми меня с собой».

Ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми и хочет быть таким, как взрослые, выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью. Наиболее ярко оно выражается в форме стремления к самостоятельности, противопоставления своих желаний желаниям взрослых.

Так возникает кризис трех лет. Взрослые в этот период испытывают значительные трудности во взаимоотношениях с ре­бенком, сталкиваются с его упрямством, негативизмом.

Характерно, что проявления упрямства и негативизма на­правлены главным образом против взрослых, которые постоянно ухаживают за ребенком, опекают его. Негативная форма поведе­ния редко адресуется к другим взрослым и никогда не касается сверстников. Особенности протекания этого периода развития во многом зависят от отношения к ребенку со стороны взрослых. Попытки обращаться с ним по-старому ведут к закреплению отрицательных черт поведения (негативизма, упрямства), их сохранению в течение всего периода дошкольного детства. Предоставление ребенку максиму­ма возможностей самостоятельности обычно смягчает проявление негативизма. Притязания детей непомерно велики. Ребенок хочет

без помощи мамы, зажечь свет или сесть за стол, но и сходить в магазин за покупками, сварить обед, поездить на машине в качестве шофера. Родители запрещают. Для их удовлетворения имеется только одна форма: форма игры.

При правильном воспитании, когда удовлетворяют потребность в новых формах деятельности и взаимоотношений со взрослыми, период трудновоспитуемости сокращается.

Кризис трех лет — явление преходящее. Но связанные с ним новообразования — отделение себя от окружающих, сравнение себя с другими людьми — важный шаг в психическом развитии.