Глава 3. Инновационное предпринимательство и произвольное действие

стенциальную направленность (глубину) только в пространстве произвольного действия, будучи организована как произвольное действие. Как показывает практика, образовательная деятельность, исключающая механизм произвольного действия, не. может освоить эту избыточность и имеет тенденцию к варваризации: лишенные силы, обеспечивающей возделывание «душевного жара», образо­вывающиеся молодые люди не способны на элементарные внут­ренние усилия, вместо освоения социальных норм они их игнори­руют, как игнорируют зачастую культуру и самого учителя. Таким образом, «человек массы» (Х.Ортега-и-Гассет) есть как раз порож­дение того факта, что социальные институты и прежде всего систе­ма образования техногенного общества не обеспечивают организа­ции чувственной жизни молодого поколения на принципах произ­вольного действия.

Верность молодежи процессу социоантропогенеза востребует-ся в массовом порядке только в инновационном обществе, основ­ной доминантой которого становится императив в человеке - авто­ре своей судьбы, своего действия, а не в агенте социальных или технологических процессов. Стремительное усложнение общест­венной, духовно-культурной, политической жизни, нарастающее участие человека в сложных процессах глобального характера должно обеспечиваться не только информацией молодых людей о соответствующих процессах, которая всегда будет запаздывать, будет неполной и т.д. Задача состоит в том, чтобы на основе произ­вольного действия, обусловливающего мобилизацию и самооргани­зацию чувственно-духовной жизни молодых, обеспечить избыточ­ность исходного образования путем формирования способности к самоорганизации и самообучению обращенных ко всей будущей жизни.

Обратим теперь внимание на то, что «очеловечивание» позна­ния и практики в опережающем обучении одновременно - решаю­щий, переломный момент перехода от механистич(ески-физикалистской (равно сайентистско-технократической) методоло­гии научно-технического прогресса к его гуманитаризации в.даль­нейшем. Дело в том, что вследствие встраивания науки в опере­жающее обучение основным ее продуктом становятся не абстракт­ные, теоретические знания об объектах, но знания, обеспечиваю­щие конкретные практические умения по культивированию окру­жающей действительности. «Предмет науки предстает как управ-

162

3.3. Инстигпуциальные основания формирования способности произвольного действия индивидов в инновационном обществе

ление деятельностью людей, занятых культивированием, по схеме: субъект - средство - цель» .

Здесь, как и при зарождении науки, предмет познания, отожде­ствляется с приемом, действием, субъектом и объект не расчленен с субъектом. Описательно-абстрактная, бессубъектная парадигма классической науки заменяется субъектной. В качестве предмета науки все больше начинает осознаваться процесс реконструкции общения и деятельности самих природопользователей и прежде всего поиск способов кооперации, обеспечивающих эмансипацию их самости. Этот поиск по мере расширения неорганического тела человека, овладения материалом природы, включая природу само­го человека, перерастает в задачу образования самого субъекта дея­тельности и только через эту цепочку - в преобразование природы.

При этом познание, разворачиваясь как процесс совершенст­вования чувственно-практических навыков, выступает не как сред­ство вмешательства в ход естественных событий, а как орудие из­менения чувственно-духовного мира человека, как способ его со­вершенствования. Научное знание воспринимается обучаемым как средство формирования его личности, а не как программирующая ее самодовлеющая сущность. Возникает новая наука, в которую возвращается человек с его воображением, подсознанием и сверх­сознанием, становясь универсальным инструментом ее системной организации. В такой науке главное уже не в том чтобы, как пишет Г.С. Батищев, внутри познания (включая и все гносеологические верхние этажи) содействовать тому, чтобы концептуально-научное знание улучшилось, усовершенствовалось, обогатилось именно как знание (за счет, к примеру, комплексных междисциплинарных зна­ний или реализационно-производственной компоненты), «но преж­де всего в том, чтобы сам действительно сущий человек смог в сво­ей жизни - при помощи и максимальном участии психологического и гносеологического знания и самопознания - судьбически состо­яться, созидательно и творчески отвечая своему ненавязчивому универсальному призванию, своему предназначению через нена­вязчивую призванность»².

Само знание как знание не обесценивается, но оно берется здесь как аналог общения, которое надо выявить, как ведущее к осуществлению каждым в самом себе всего того, о чем оно (зна­ние) трактует отвлеченно и дистантно, лишь в условном хронотопе

¹ Милошевич В.В. Опережающее обучение как метод перестройки географии в науку о природопользовании. - С. 140.

² См.: Батищев Г. С. Философские концепция человека и креативно­ сти в наследии С.Л.Рубинштейна // Вопр. философ. - 1989. - № 4..- С. 99.

163