3.3. Институциальные основания формирования способности произвольного действия индивидов в инновационном обществе

оритетного развития той части технико-технологической базы кон­кретных обществ, которая будет способствовать вписанию их в биосферу как целое, на принципах коэволюции. По самой своей природе эти техника и технология должны быть общечеловечески­ми, общецивилизационными, для них не должно быть отсталых (примитивных) обществ, - наоборот, техника и технология должны использовать конкретный опыт природосоциального бытия этих обществ, стать средством и способом превращения данного кон­кретного опыта в общечеловеческое достояние. Это означает, в ча­стности, что «личностная человеческая культура» возникает не пу­тем «вытеснения исторически сложившихся, особых для каждого культурологического типа иррациональных норм», как пишет К.Кантор, «научно обоснованными, конвекциональными, едиными для всех нормами функционального взаимовыживания индиви­дов»¹. Функциональные нормы возникают в процессе диалога куль­тур, в который включается наука (все более превращаясь в культу­ру). Но и возникающие новые нормы - это нормы диалога культур, а не конвекциональные и функциональные. Именно поэтому, ста­новясь силой, предназначенной для того, чтобы создать такую об­щечеловеческую технико-технологическую базу, наука все больше превращается в общечеловеческое достояние, в буквальном смысле становясь всеобщим сознанием, свободным от границ.

Формирование такого сознания есть качественный этап в ста­новлении человечества как целого. Человечество не представляет собой некую данность, оно складывается в результате определен­ных усилий, действия конкретных обстоятельств. «Только посте­пенное осознание одинаковости способствует рождению такого универсального образования, как человечество»². Здесь не обой­тись без определенных стадий, конкретных этапов, через которые эта идентичность осмысливается. Становление самосознания чело­вечества как целого обусловлено процессом становления общече­ловеческих ценностей, который и определяется эмансипацией в _ч системе межкультурных взаимодействий универсального бытия человека как всеобщей предпосылки коэволюционного развития. В связи с тенденцией субъективации всех социальных процессов, движения в сторону большей свободы социальных субъектов (ин­дивидов в первую очередь) сам по себе процесс эмансипации эко-фильных архетипов как сущностный момент такой субъективации

¹ Кантор К. Свободная личность как идеал культуры // Свободная мысль. - 1997. - № 10. - С. 92.

² Гуревич П.С. Философия культуры // Филос. науки. - 1995. - № 5-6. -С. 43.

155

Глава 3. Инновационное предпринимательство и произвольное действие

восходит к глубинным экзистенциальным механизмам самореали­зации индивидов, воздействие на которые происходит на ранних стадиях онтогенеза индивидов.

Это означает, с одной стороны, органическое включение нау­ки в обучение и образование индивидов, причем на его ранних стадиях, с другой стороны, только наука, ориентированная на чело­века, организованная в соответствии с логикой его онтогенеза (в котором снят филогенез), сможет действительно транслировать природоохранный социокультурный опыт человечества. Тем са­мым становление природосовместимого производства в природо-социальных комплексах обусловливается не развитием науки, об­разования и производства самих по себе, а их согласованным взаи­моразвитием, ориентированным на человека. Это принципиально меняет соотношения и приоритеты между наукой, производством и образованием. Поскольку развитие человека есть несомненная пре­рогатива образования, в отношениях науки и производства именно образование выполняет теперь роль основания, опосредующего их взаимодействие и поэтому не только заключающего в себе законо­мерности связи производства с наукой, но и определяющего эту связь. Скажем, если в методологии нынешнего образования зало­жено репродуцирование уже готовых научных знаний, то оно «за­ведомо отстает от достигнутого в каждый данный момент уровня науки и техники. Кумулируясь, это отставание превращает челове­ческий фактор в фактор, лимитирующий и тормозящий научно-технический прогресс¹ и разрывает имманентную коэволюционно-му развитию связь между наукой и производством.

Ориентация на человека в качестве системообразующего ос­нования образования предполагает такую постановку образова­тельного процесса, при которой человек востребован и реализуется как целостность, для чего необходимы (особенно на ранних этапах онтогенеза) мобилизация и организация чувственно-эмоциональ­ного потенциала индивидов как средства произ-ведения себя. В современных условиях это достигается в наибольшей степени в системе так называемого опережающего обучения, которое «начи­нается не с научных описаний объекта, их интериоризации и вооб­ще не от науки, а с игнорируемой и в какой-то мере даже запре­щенной в классической традиции донаучной практики самого обу­чающегося субъекта. Соответственно и методика обучения должна

Милошевич ВВ. Опережающее обучение как метод перестройки reoi-рафии в науку о природопользовании // Природопользование и геогра­фия: Методологические аспекты: Сб. научных трудов. - Владивосток. 1989.-С. 142.

156

3.3. Институциальныв основания формирования способности произвольного действия индивидов в инновационном обществе

начинаться с экстериоризации и упорядочения этой донаучной практики в систему научных понятий»¹. На практике это означает, что основой обучения становятся предпосылочные знания и уме­ния.

В этой связи сам процесс обучения «заключен не в методиче­ ской обработке знаний об объектах, а в целенаправленном развитии исходных умений и способностей субъекта»² посредством субъект­ ной активности, организованной как процесс произвольного дейст­ вия. В таком обучении изучаемые явления и их связи обучающийся понимает и усваивает на основе практических умений, а его актив­ ность предстает не как приобретение нового знания, а как развитие уже наличных у него умений. Выступая основанием познаватель­ ной деятельности обучающегося, практические умения (закреплен­ ные в чувственной форме) обеспечивают живое взаимодействие субъекта с объектом, результатом которого является знание, фик­ сируемое в знаковой форме. Тем самым такой тип обучения преоб­ разует «знаниевый» мертвый предмет изучаемой науки (представ­ ленной в знаковой форме) в живой, представленный в деятельност- ной форме конкретных «живых» умений. «Получается, что не по­ рождая новых знаний об объектах, такое обучение опережает науку на полюсе субъекта, т.е. в методологии и непосредственно в прак­ тике»³. _;

В процессе такого обучения в образовании возникают условия для передачи субъекту не просто информационной базы вчерашней науки, а воспроизводятся организуемые культурой чувственные предпосылки для методологического умения, пригодные для науки завтрашней. Такое обучение предусматривает непосредственное участие обучаемых и обучающихся - вместе - в исследовательском процессе на передовых рубежах науки, подготавливающей новое производство. Возникает синтез науки и обучения на основе прак­тики. Обучение непосредственно включается в процесс всеобщего формирования научно-практических умений. Происходит как бы возврат к тому времени, когда наука еще не вышла из поля практи­ки и когда главной ее функцией было обучение. Однако этот воз­врат осуществляется на принципиально новых основаниях: произ­водство и образование входят в лоно науки, включаясь непосредст-

' Милошевич В.В. Гуманитарная сущность экологизации // Экологи­зация проблем и процессы современного развития: Методологический аспект. - Владивосток, 1988. - С. 35.

² Милошевич ВВ. Опережающее обучение как метод перестройки географии в науку о природопользовании. - С. 141.

³ Там же.-С. 141-142.

157