14.Компьютерные программы. Их использование в учебном процессе

15.Технология традиционного обучения. Содержание, дидактические требования к организации

16.Технология традиционного обучения (лекция, семинарские занятия)

Основу традиционной лекционно-семинарской систе­мы составляет лекция. Преподаватель профессиональной школы ориентируется на нее как на разновидность учебного занятия.

Лекция представляет собой оперативную форму научно-про­фессиональной информации. В этом ее большое преимущество перед учебниками. Лекция способствует формированию у обучаемых про­фессионально направленного мышления, переводит его с факто­логического уровня на теоретико-методический, позволяет создать у студентов установку на творческое осмысление знаний.

Особенность лекции заключается в том, что, с одной сторо­ны, характер мышления студентов в части усвоения учебной ин­формации находится в прямой зависимости от характера мышле­ния преподавателя, с другой — у студентов есть возможность са­мостоятельно домысливать учебный материал, приобретать допол­нительные знания.

Известны два типа лекций.

Информационная, монологическая, лекция используется, когда материал объемен и сложен, есть дефицит учебного времени. По основным законам технологии речевого информативного воздей­ствия построение и проведение такой лекции осуществляется как публичное выступление педагога. Проблемная как лекция «рассуж­дающая» предполагает диалоговый тип лекционного преподава­ния, предметом которого выступает вводимый лектором матери­ал и система познавательных задач, отражающих основное содер­жание темы.

Разберем основные методические рекомендации по организа­ции и проведению лекции как разновидности учебного занятия.

Лекция представляет собой определенный алгоритмизирован­ный процесс, в котором есть лектор, т. е. тот, кто говорит; аудито­рия, т. е. те, кому говорит лектор; цель, т. е. зачем говорит; ситуа­ция, т.е. место, условия, подготовка слушателей, их состояние; средства, т. е. разнообразные приемы и способы, которые исполь­зует педагог в ходе изложения учебной информации.

Успех лекции зависит от уровня владения преподавателем ин­формацией, от общей ее организации, от коммуникативной стра­тегии и тактики поведения преподавателя. Информация — это то содержание, которое отражается в теме лекции, в вопросах, рас­крывающих данную тему.

Содержанием конкретной темы лекции могут быть:

- фундаментальные, стержневые вопросы, которые составля­ют основу для самостоятельной работы студентов;

- общие представления о проблематике науки и методах ис­следования заявленной в теме проблемы;

- наиболее сложное содержание, которое не может быть усвое­но студентами самостоятельно.

Эффективность лекции определяется тем, что преподаватель становится «авторитетным источником информации». Решение этой задачи наиболее актуально в настоящее время, поскольку доступ к мультимедийным средствам информации, большое количество разнообразной научно-методической литературы дают возможность студенту черпать информацию из разнообразных источников, и в некоторых вопросах они бывают не меньше информированы, чем сам педагог.

Лекция должна реализовывать принципы научности, инфор­мативности, развивающего обучения.

Лекционный курс не должен дублировать имеющиеся у сту­дентов сведения из учебных пособий.

Лекция дает возможность преподавателю выступить в роли исследователя.

Вышеперечисленные тезисы ложатся в основу подбора и ин­терпретации преподавателем учебной информации, которая фор­матируется в виде текста лекции. Текст лекции носит научно-учеб­ный характер и предполагает передачу научной информации в сжа­том и систематизированном виде с доказательством ее профессио­нальной полезности и практической ценности для обучаемых.

Выделяют характерологические особенности научного текста. Он должен обладать логикой, доказательностью, точностью оп­ределений и формулировок, не допускать разночтения, быть эмо­ционально окрашенным. Он характеризуется обилием научных и профессиональных терминов, допускает повтор слов в узком кон­тексте. В нем употребляется авторское «мы» или опускается лич­ное местоимение, что способствует объективизации научной ин­формации, кроме того, ему свойственно использование страда­тельного залога.

Текст обладает рядом присущих ему структурных свойств со своей иерархией и дескриптивной структурой. Это не просто на­бор слов, а описание факта, явления, понятия, свойства, дей­ствия и т.п., которые связаны друг с другом единой логикой, смыслом и в совокупности представляют собой конкретную ин­формацию.

Текст содержит следующие информативные единицы: основ­ная мысль текста; основные темы текста; основные факты текста, разъясняющие и иллюстрирующие основные положения текста; детали и подробности текста.

Подготовка текста преподавателем включает в себя следующее:

- сжатие информации отдельных текстовых элементов;

- выделение основных теоретических положений;

- вычленение несущественной, фоновой информации;

- определение основной идеи текста;

- изложение содержания в собственной интерпретации;

- составление конспекта.

Проектирование описательного учебного текста лекции за­ключается в выделении методов изложения.

Индуктивный метод предполагает изложение материала от ча­стного к общему.

Например, в начале лекции дается проблемная ситуация, за­тем она разбирается, делаются конкретные выводы, а в конце следуют практические рекомендации.

При дедуктивном методе изложение материала дается от обще­го к частному. Преподаватель выдвигает одно или несколько фун­даментальных положений, а затем разъясняет их на конкретных примерах.

Метод аналогии — это сопоставление различных явлений, со­бытий, фактов. Проводится параллель с хорошо знакомыми явле­ниями.

Метод разносторонней оценки показывает различные диалекти­ческие связи и противоречия между явлениями и фактами.

Метод детализации базируется на анализе факта за счет при­влечения внимания к его компонентам, свойствам, признакам.

Метод обнаружения тенденций позволяет педагогу делать соци­ально-исторический анализ фактов, явлений и указывать вероят­ностное направление их дальнейшего развития.

Исторический метод реализуется в изложении материала в хро­нологической последовательности.

Лингвистические параметры текста подчиняются сле­дующим требованиям.

1. Текст лекции должен быть предельно насыщен смыслом, не допускать разночтений. Все незнакомые слова и термины нужно объяснять аудитории. «Наукообразность» языка затрудняет смысл сказанного, вынуждает слушателей большую часть времени тра­тить на расшифровку информации, чтобы понять ее, а не на ак­тивное восприятие информации.

2. Текст лекции должен быть логичным, ясным и простым и легко передаваться вербальными средствами.

Текст лекции — это опора, которая должна естественно до­полняться студентами на семинарских, практических занятиях и в самостоятельной работе.

В тексте лекции возможно использование цитат. Назначение цитат как точной и буквальной выдержки из текста — подтверж­дение правильности точки зрения, позиции лектора.

Стандартные требования к цитируемому матери­алу:

- цитата должна быть неразрывно связана с текстом, т. е. слу­жить доказательством или подтверждением выдвинутых лектором положений;

- цитата дается точно по тексту, с теми же знаками препина­ния, в той же грамматической форме, что и в первоисточнике;

- пропуск слов, предложений и абзацев обозначается в цитате многоточием;

- не допускается объединение в одной цитате нескольких от­рывков, взятых из разных мест;

- в любой цитате должна быть библиографическая ссылка на источник;

- как самостоятельное предложение цитата начинается с про­писной буквы;

- если текст цитаты лектор хочет передать своими словами, то делать это надо довольно точно, ссылаясь на автора текста. Рече­вой стандарт: «Автор (фамилия) говорил, любил повторять, что...», «У автора мы встречаем мысль о том, что...».

Существует несколько вариантов изложения научно­го текста. Описание представляет собой подробное и детальное изложение какого-либо психолого-педагогического явления че­рез множество его отличительных, существенных/несуществен­ных признаков. Содержание раскрывается через использование при­емов сравнения, аналогии, противопоставления. Повествование на­правлено на раскрытие сущности событий, технологических про­цессов. Объект повествования имеет временную протяженность и временные границы, в которых он изменяется количественно и качественно. Чаще всего в виде повествования даются биографи­ческие справки, исторические рассказы, информация о смене опе­раций в работе. С помощью рассуждения делается логический вы­вод в виде нового знания путем объединения нескольких мыслей. Рассуждение вводится при объяснении нового понятия, термина, выведении закона или формулы, обосновании авторской пози­ции.

Выделяют три фазы организации лекции: подготовка, чтение и анализ лекции.

При подготовке к лекции преподаватель:

1) составляет конспект лекции.

2) продумывает коммуникативную стратегию поведения и ме­ханизмы педагогического взаимодействия со студентами.

Конспект лекции бывает трех видов: свободным, когда матери­ал излагается своими словами; текстуальным, когда материал бе­рется из конкретного источника. Основу конспекта составляет те­зисный предметный план. Здесь важно определить логику отбора соответствующего учебного материала: нужно выделить логичес­кое подлежащее, т.е. ответить на вопрос «О чем пойдет речь?», логическое сказуемое, т.е. то, что будет сказано, и связку. Важно связать содержание не только с темой, но прежде всего с тем, что надо сказать о теме.

План подготовки конспекта лекции.

1. Уяснение исходных данных лекции: отбор необходимого объе­ма учебного материала; анализ накопленной информации по теме.

2. Постановка дидактических, развивающих и воспитательных целей лекции.

3. Написание текста лекции. Редактирование текста. Языковая правка текста. Печатанье текста.

4. Подготовка демонстрационных материалов.

5. Проработка структуры лекции.

Остановимся подробно на структуре лекции, выделяя в каждом структурном элементе основные позиции, которые пре­подаватель должен учесть при написании конспекта и чтении лекции.

Цель-мотивация направлена на установление контакта с ауди­торией, на активизацию внимания и мышления студентов, на приглашение их к творческому соучастию в обсуждении темы. Преподавателю важно подчеркнуть актуальность, значимость рас­сматриваемой темы для профессиональной деятельности будущих педагогов. Оглашая цель перед студентами, педагогу следует про­контролировать себя на предмет ее речевого оформления. Не сле­дует применять сухой научный стиль изложения без обращенно­сти к студентам.

Изложение нового материала — основная часть лекции. В кон­спекте сообщение новых знаний фиксируется в текстовой компо­зиции объяснения.

На лекцию выносится наиболее важный в смысловом и струк­турном значении материал.

В целостном тексте учебной информации следует выделить пунк­ты плана, по которому будет строиться объяснение. Каждый пункт плана заканчивается краткими выводами, логически подводящи­ми к следующему.

Далее необходимо продумать систему методов для активизации студентов и осуществления так называемой обратной связи. Мож­но использовать элементы дискуссии, работать с высказывания­ми, педагогическими ситуациями. Так как вопросы — основное в системе лекционного изложения материала, то надо тщательно продумать их систему. Вопросы должны быть разнообразными. При формулировке следует избегать однотипности, например «какой, какая, какие...».

Следует обратить внимание на количество вопросов: 2 — мало, 10 — много. Каждый вопрос представляет собой цепочку посы­лов и следствий, предполагает конкретный ответ, который даст преподаватель или зафиксирует его как краткий вывод, обобще­ние.

Чтобы уйти от готового догматического и недоспускающего воз­ражений объяснения, преподаватель фиксирует разные точки зре­ния исследователей.

Перед непосредственным чтением лекции преподавателю сле­дует:

- проверить помещение для лекции: акустику зала, допусти­мые размеры символов на доске, действие механизмов техниче­ских средств обучения (ТСО);

- занять место у кафедры, стола, чтобы «примерить» дистан­цию общения;

- обратить внимание на расстановку мебели. Тренинговые за­нятия, например, нельзя проводить, если студенты сидят «спина к спине».

Чтение лекции — это непосредственный акт общения препо­давателя со студентами в момент передачи учебной информа­ции.

Три аксиомы чтения лекции.

1. Надо не только привлечь внимание слушателей, но и сохра­нить его до конца лекции.

2. Лекция пишется и проводится не для преподавателя, а для студентов.

3. Хорошая лекция похожа на хороший спектакль со своей за­вязкой, развитием сюжета, кульминацией, развязкой.

Для реализации вышеперечисленных постулатов преподаватель по ходу чтения лекции акцентирует внимание на своей речи, спо­собах восприятия информации студентами, на психологизации процесса обучения.

Устное изложение лекции представляет собой речевую транс­формацию письменного текста. Лектор должен так излагать мате­риал, чтобы слушатели:

- понимали информацию;

- успевали законспектировать воспринятую информацию на слух или визуально — и не механически, а осмысленно;

- имели возможность кратковременной разрядки во время «пи­ков внимания».

И здесь на первый план выступают речевая культура, оратор­ское и педагогическое мастерство лектора.

Речевое оформление учебной информации подчиняется ряду следующих правил.

^ Нужно соблюдать нормативность, образность, выразитель­ность речи, интонационные связи между отдельными частями фраз, обращенность к аудитории.

^ Не следует перегружать текст длинными предложениями, насыщенными научными терминами, создающими барьер непо­нимания; делать произвольные паузы, не обусловленные логикой содержания, или случайные логические ударения, а также ис­пользовать так называемую многоударность, при которой ключе­выми становятся не только значимые, но и все служебные слова в определении понятия.

^ Предпочтительнее использование преподавателем разговор­ного темпа, когда выделяется главная мысль и студенты успевают записать ее, пока педагог дает разъяснения. Но не следует гово­рить на ходу — источник звука перемещается и слушателям труд­но его уловить и следить за ним.

Существенным в изложении лекционного материала является момент восприятия его студентами.

Здесь следует зафиксировать внимание на возможных познава­тельных или психологических барьерах, которые могут возник­нуть у студентов по ходу лекции. Познавательные проявляются в эффекте внешнего узнавания: «Где-то что-то слышал, знаю, по­сещал семинары, курсы...», а психологические — в барьерах об­щения.

Осмысленность восприятия достигается за счет обучения сту­дентов навыкам конспектирования: выделение абзацев; подчерки­вание выводов; использование знаков привлечения внимания к важной или интересной информации; вычленение главного, опус­кание второстепенного; применение аббревиатуры, сокращений, схем; графическое выделение формулировок, законов, понятий, определений; использование цветового оформления записи.

Преподаватель создает условия для конспектирования, исполь­зуя приемы акцентированного изложения материала: выделение темпом речи, голосом, интонацией наиболее важной информа­ции, использование логических пауз, замедление темпа при вы­делении главной мысли.

Лектору необходимо умение управлять процессом конспекти­рования. Чтобы избежать диктовки, лектор дает установки: «Это следует записать буквально», «Сейчас можно просто послушать», «Зафиксируйте на бумаге».

Повторами и более медленным темпом речи можно выделять дидактические единицы, следить за их фиксацией. По ходу изло­жения материала педагог отслеживает, все ли студенты успевают записать и пишут ли вообще. Преподавателю нужно также учесть, что есть четыре стиля работы студентов на лекции: «писцы» уси­ленно записывают все от слова до слова; «слушатели» только слу­шают, иногда делают пометки; «мыслители» готовы по первому призыву педагога активно работать на лекции; «лентяи» ничего не делают сами и отвлекают других.

Легкость восприятия достигается за счет сочетания вербально­го, абстрактного, образного и эмоционального аспектов. Поэтому педагог как бы психологизирует процесс обучения за счет исполь­зования разнообразных интеллектуальных игр, элементов музы-котерапии, релаксационных психогимнастических упражнений, упражнений на развитие памяти и т.д. Перечисленные приемы выполняют еще и задачу управления вниманием студентов. Нужно помнить, что естественная динамика восприятия информации

колеблется в определенных временньк рамках: первые 5 минут занятия — настрой, следующие 25 — 30 — оптимальная активность внимания, далее 10—15 минут — фаза усилий, а затем фаза выра­женного утомления. Для поддержания внимания нужно соблюдать и темповый режим. Восприятие знакомого слова — 1 секунда, по­этому темп изложения может колебаться от 40 — 45 до 60 — 70 слов в минуту.

Привлечь внимание студентов к получаемой информации можно с помощью приема пауз. Они делаются перед изложением глав­ных мыслей или по ходу объяснения, если преподаватель заметил отключение внимания.

В приеме акцентирования педагог делает ударение на ключевых словах, фразах. Эффективно также менять модуляцию голоса от громкого к тихому.

Быть внимательными заставляет студентов предложение педа­гога задавать ему вопросы по ходу лекции. Иногда педагог задает вопросы сам себе, но как бы от лица присутствующей аудитории: «Вы хотите задать мне вопрос, в чем суть....понятия, явления... (пауза)...Я с удовольствием отвечу вам...».

Данный этап лекции весьма сложен, поскольку педагогу надо концентрироваться одновременно на нескольких задачах: удер­живать логику изложения учебной информации, реагировать на малейшие отклонения от конспекта, наблюдать за состоянием ауди­тории, рефлексировать свое собственное состояние. Чтобы все это реализовать, педагогу лучше иметь при себе модель конструкции конспекта лекции и работы с ней: учебная информация—опреде­ляемая проблема—разрешение (поиск истины) —закрепление че­рез взаимосвязь теории и практики —возможный вывод—предоп­ределение следующей темы.

Заключение лекции проводится в виде обобщения полученной информации. Это краткое акцентирование внимания студентов на главной мысли лекции в виде тезисов, выводов, заключения; это переход к тому, что будут обсуждать студенты на следующей лек­ции. Обобщение проводит преподаватель, так как объемный ма­териал лекции студенты чаще всего воспринимают на репродук­тивном уровне.

На лекционном занятии происходит двойная трансформация информации: текст лекции -> речь лектора -> текст студенческих конспектов. В этой связи в конце лекции целесообразно проверить выборочно несколько конспектов, сравнив их друг с другом, с авторским текстом лекции, установив степень адекватности учеб­ной информации. Если ключевая информация, содержащаяся в авторском и студенческом вариантах текста, совпадает, значит, педагогическая цель лекции достигнута.

Для активного закрепления лекционного материала в домаш­ней работе преподаватель может предложить студентам ряд заданий, имеющих двоякую цель: активизацию восприятия получен­ной информации и формирование навыков самоорганизации.

При анализе результатов выделяются позитивные моменты, свя­занные с приобретением нового опыта в процессе обучения на данной лекции.

Преподаватель должен заранее составить начало предложений от первого лица по интересующей теме. Количество предложе­ний не должно превышать 10. Предложения, представленные выше, могут быть дополнены вопросами по содержанию. Их мож­но написать на большом листе ватмана или на листе бумаги фор­мата А4. Инструкция к выполнению данного упражнения дается студентам в начале лекции.

Завершение работы может быть различным:

- ответы собираются и анализируются преподавателем позже, самостоятельно;

- при условии доверительных отношений в группе ответы за­читываются вслух, для того чтобы по желанию членов группы ознакомить аудиторию с их точкой зрения;

- каждый участник имеет право по каким-либо вопросам про­молчать при общем обсуждении.

Анализ лекции осуществляется по трем направлениям:

- как вида деятельности преподавателя. Здесь учитываются со­держание и структура этой деятельности, функционирование по­знавательных, эмоциональных процессов, использование различ­ных способов управления поведением аудитории студентов;

- как вида деятельности студентов: выявление уровня мотива­ции, интереса и динамики их проявления, определение психи­ческого состояния студентов;

- как совместной деятельности преподавателя и студентов: кон­такт, отношения между преподавателем и студентами, согласо­ванность активности, взаимопонимание и т.д.

Критерии оценки качества лекции таковы.

Содержание лекции. Реализации принципа научности, соответ­ствие содержания материала современному уровню развития на­учных знаний по данной проблеме. Система приемов для активи­зации познавательной активности студентов на лекции. Осуще­ствление межпредметных и внутрипредметных связей. Широта ис­пользуемой информации, наличие задания для самостоятельной работы.

Методика чтения лекции. Структура и логика изложения мате­риала, следование плану, доступность разъяснения основных по­нятий, доказательность и аргументированность. Приемы установ­ления обратной связи. Механизм подведения итогов лекции.

Руководство работой студентов. Наличие приемов привлече­ния внимания. Обучение студентов навыкам конспектирования материала. Создание комфортной обстановки.

Лекторские данные преподавателя: знание и свободное изложе­ние материала, эмоциональность, выразительность и культура речи, внешний вид преподавателя, умение устанавливать контакт с аудиторией.

Результативность лекции: информационная ценность лекции, воспитательный аспект, достижение целей лекции.

Чтобы лекция была результативной, преподавателю недоста­точно быть методически подготовленным, гораздо сложнее раз­работать и осуществить свою коммуникативную стратегию поведе­ния, которая в самом общем виде базируется на владении педаго­гом навыками педагогического общения и публичного выступ­ления. В конспекте занятия можно записать этикетные формули­ровки приветствия, обращения к студентам, прощания с ауди­торией, выделить правила позитивного установления контакта с аудиторией, которые преподаватель считает для себя важными в общении на данной лекции с данным контингентом слушате­лей.

Педагог выбирает также стиль лекционного преподавания. Мыс­лительный стиль определяется тем, что при чтении лектор в боль­шей степени концентрирует свое внимание на научности содер­жания и в меньшей — на форме его предъявления. Художествен­ный стиль используют преподаватели, обладающие яркой образ­ной речью, им важно создать у аудитории четкую целостную кар­тину. Лекционный стиль среднего типа представляет собой интег­рацию двух первых.

Кроме того, педагогу предстоит продумать, на каком уровне преподавания читать лекцию.

Выделяют три уровня лекционного преподавания:

1) фактологический — ориентирует преподавателя на исполь­зование в процессе изложения материала большого количества фактов с установкой на их понимание и запоминание;

2) теоретический — направлен на формирование у студентов осознания системных связей в изучаемых процессах и явлениях;

3) методологический — реализуется на основе фактических и теоретических знаний студентов, когда устанавливаются связи принципов, форм, методов.

Существенным для налаживания отношений «сближение —из­бегание» преподавателя со студентами является учет психологи­ческих факторов лекции. К ним относятся:

-социально-психологические особенности учебной группы, ее сплоченность, выраженность познавательного интереса, ценно­стные ориентации студентов;

- наличие у студентов адаптационных навыков, проявляющих­ся как возможность быстрого включения в новые, необычные формы учебной работы, предлагаемой педагогом;

-динамика умственной работоспособности группы;

- мотивационная характеристика аудитории: часть студентов ориентирована на хорошую учебу («чтобы не выглядеть хуже других»), часть — на конечный результат, хотя и отстоящий по вре­мени («Буду компетентным специалистом»), часть — на сдачу экзамена («Сдал зачет или экзамен и забыл, но быть может, будет доплата за успеваемость»);

- коммуникативная культура и компетентность преподавателя.

Эффективность работы студентов и преподавателя на лекциях зачастую определяется сформированностью у студентов навыков конспектирования учебного материала. Нередко допускаются ти­пичные ошибки: материал записывается почти дословно; вместо записей лекций составляется план; выборочно записывается только важная или трудная информация. Чтобы не допустить подобных недочетов, следует помнить следующее.

1. Основой качественного усвоения лекционного материала слу­жит конспект, но конспект не столько приспособление для фик­сации содержания лекции, сколько инструмент для его усвоения в будущем. Поэтому продумайте, каким должен быть ваш конс­пект, чтобы можно было быстрее и успешнее решать следующие задачи:

а) дорабатывать записи в будущем (уточнять, вводить новую информацию);

б) работать над содержанием записей — сопоставлять отдель­ные части, выделять основные идеи, делать выводы;

в) сокращать время на нахождение нужного материала в кон­спекте;

г) сокращать время, необходимое на повторение изучаемого и пройденного материала, и повышать скорость и точность запоми­нания.

В традиционной лекционно-семинарской системе существенную роль играет семинарское занятие (от лат. зеттапит — рассадник) — форма учебного процесса, представляю­щая собой групповое обсуждение студентами темы, учебной пробле­мы под руководством преподавателя.

Семинар направлен на углубленное изучение наиболее важных и сложных разделов учебного курса. В процессе семинарских заня­тий студенты овладевают научным аппаратом, приобретают на­выки оформления научных работ, устного и письменного изло­жения материала. Различают три типа семинара: 1) семинар, имеющий основной целью углубленное изучение определенного тематического курса; 2) семинар, предназначенный для основа­тельной проработки определенных тем курса; 3) семинар иссле­довательского типа по отдельным проблемам науки. В любом типе семинара выделяют следующие черты:

- самостоятельный поиск студентами решения учебной про­блемы во время подготовки;

- возможность относительно самостоятельного изучения во­проса, индивидуализация изучения вопросов и проблем;

- направляющая и корректирующая помощь педагога при под­готовке студента к семинару.

Семинар — это специфическая форма организации учебно-по­знавательной деятельности, направленная на закрепление, а не способ проверки самостоятельно добытых знаний и оценки зна­ний студентов.

Для семинарского занятия характерна парадоксальная законо­мерность: чем пассивнее преподаватель и активнее студенты, тем эффективнее семинарское занятие. Активность студентов достига­ется за счет повышения роли их субъектности, а пассивность пре­подавателя есть результат его дидактического мастерства, прояв­ляющегося в отборе методов, средств, создании условий для кон­структивного взаимодействия студентов. Рассмотрим технологию проведения семинарского занятия, акцентируя внимание на трех моментах его подготовки — в отношении педагога, сценария и студентов.

I. Подготовка преподавателя к семинарскому занятию вклю­чает в себя следующие позиции.

1. Определение собственного уровня профессионально-методи­ческой и специальной подготовки. Совершенно очевидно, что педагогу, не владеющему материалом, не следует браться за раз­работку сценария семинара. Надежда на то, что студенты будут говорить много, долго и по существу вопроса, не всегда оправды­вается. Кроме этого, семинарское занятие по существу — показа­тель профессиональной компетентности педагога, залог его авто­ритета у студентов.

2. Определение состояния учебной группы и ее мотивирован­ности на овладение знаниями, которые определяются отношени­ями между преподавателем и студентами, качеством выполнения студентами домашней работы, степенью владения студентами ал­горитмом данного вида учебного занятия.

3. Инструментальную подготовку педагога к занятию, которая определяет круг организационных вопросов:

- установление правил ведения семинара;

- определение системы вопросов для обсуждения, которые формулируются в утвердительной или вопросительной форме и по количеству не превышают пяти;

- определение способов, побуждающих студентов к выступле­нию на семинаре, в том числе вопросов для стимулирования их познавательной активности;

- обдумывание приемов подведения промежуточных итогов обсуждения;

- формулировку способов контроля за ходом обсуждения;

- подбор средств для управления темпом семинара;

- выбор общего стиля управления семинаром: преподаватель — ведущий, эксперт, координатор, наблюдатель.

4. Содержательную подготовку преподавателя к проведению се­минара, которая выражается в разработке сценария.

П. При подготовке сценария семинарского занятия педагог дол­жен учитывать следующее.

1. Важной особенностью семинара является сочетание аудитор­ной работы студентов и их внеаудиторной самостоятельной дея­тельности.

2. Результативность занятия зависит от понимания и принятия студентами цели семинара. Так, в качестве обучающей цели вы­ступает ориентация на упорядочивание активизации и операцио-нализации теоретических знаний студентов. Развивающая цель вы­ражается в формировании навыков проблемного видения, анали­тических способностей, прогностических умений, развитии на­выков работы с разнообразными источниками, анализа и обоб­щения передового педагогического опыта.

3. Задачи и формы проведения семинара должны быть адекват­ны его целям. По форме проведения семинарское занятие может быть организовано традиционно как беседа по плану, заранее со­общенному студентам, или небольшой доклад, реферат, рецен­зия с последующим их обсуждением. Стимулируют познаватель­ную деятельность студентов проблемные семинары.

4. В семинарах важно осуществление принципа совместной дея­тельности, поэтому центральный момент в занятиях — обсужде­ние выдвинутых вопросов.

5. Педагог должен продумать средства воздействия на студен­ческую аудиторию во время семинара.

6. Преподавателю разрешается иметь или подробный сценарий семинарского занятия, или его программу проведения, которая фиксируется в виде плана — тезисного, цитатного, плана-схемы.

Структура семинарского з а н я т и я обычно включа­ет в себя вступительное слово педагога, обсуждение темы, подве­дение итогов семинара. Выделим содержание каждого из них.

Вступительное слово педагога направлено на реализацию орга­низационных моментов, на психологическую установку студентов к предстоящей работе и на актуальность рассматриваемой пробле­мы. На выступление преподавателю отводится не более 5 — 10 ми­нут. Он объявляет тему и цели семинарского занятия, определяет его место в общей структуре курса, очерчивает круг вопросов, под-, лежащих рассмотрению, определяет порядок выступлений и их регламент, напоминает ход размышлений на предыдущем заня­тии. Не раскрывая общего содержания вопроса, преподаватель нацеливает слушателей на основные положения, которые помо­гут осветить обсуждаемый вопрос всесторонне.

Обсуждение темы зависит от методики работы преподавателя, которую он реализует на конкретном семинарском занятии.

Смысл семинарского занятия заключается в организации меж­личностного взаимодействия. Поэтому на первый план выступает идея «педагогической режиссуры», которая фиксируется в трех направлениях.

Во-первых, преподаватель должен решить, как организовать общение студентов, чтобы оно имело познавательный интеллек^: туальный смысл. Мощным импульсом к активизации мышления выступает полемика, выраженная в разнообразных видах дискус­сий и диспутов. Необходимость диалогичности общения ставит перед преподавателем задачи по отношению к проблеме, к учеб­ной группе и каждому отдельному участнику. Организация взаи­модействия между участниками группового обсуждения строится по линии «преподаватель—студент—студент», поэтому важными являются отбор педагогом способов установления доверительных отношений, стимулирование открытости диалога. Достижение обо­значенных задач обеспечивают следующие факторы:

1) выделение преподавателем основной проблемы, ее проти­воречий, связывание обсуждаемой проблемы с практической де­ятельностью слушателей;

2) определение системы вопросов, назначение которых выра­жается в направлении хода коллективной мысли, уточнении сути выступления, четком выявлении точек зрения спорящих сторон. Чаще всего преподаватель использует приемы «атака вопросами» или «переадресовка вопросов», когда вопрос, заданный ему, он переадресует какому-либо участнику;

3) стимулирование ответов, построенных на основе четкой ар­гументации и доказательности;

4) оказание методической и психологической поддержки всем участникам семинара: подчеркивание вклада каждого участника при обсуждении, благодарность участникам за работу на семина­ре, определение заслуженных похвал.

Во-вторых, важным моментом семинарского занятия является реализация студентами опосредованного опыта, который находит свое выражение в смыкании профессиональных теоретических знаний студентов с их философским, научным мышлением при объяснении педагогических явлений.

В-третьих, преподавателю нужно сфокусировать свое внима­ние на технологиях обучения, которые лягут в основу семинарского занятия. Здесь предпочтение отдается проблемному обуче­нию, игровому моделированию.

В семинарском занятии проблема заложена в названии его темы, в форме организации учебной деятельности, а также в методе обучения. Поэтому темы могут быть следующими: «Какой педагог нам нужен?», «Педагогические технологии: что это такое и как их использовать?», «Современный урок — какой он?», «Проблемы непрерывного образования» и т.д. Когда тему семинарского заня­тия невозможно сформулировать в виде проблемы, то проблемность закладывается в формулировку вопросов для обсуждения: «В чем...? Какая...? В какой...? Как...?». Если семинар организован в форме разных видов дискуссий, деловых игр, то преподавателю нужно четко выделить проблему, над которой будут работать сту­денты в ходе семинара. Например, в теме занятия «Создание гу­манистической воспитательной среды в педагогическом процессе среднего специального учебного заведения» выделяются две про­блемы: 1) проблема двойственного взаимодействия личности с социокультурной средой; 2) проблема ценностных ориентиров пре­подавателя и студентов колледжа.

Реализация проблемности в обучении осуществляется за счет организации на семинарских занятиях группового способа обсуж­дения проблемы. Чаще всего это «Беседа за круглым столом», по­строенная по принципу «глаза в глаза»: в процессе общения уча­стники располагаются лицом друг к другу, что приводит к возра­станию активности, увеличению числа высказываний, создает возможность личного включения каждого студента в обсуждение, повышает мотивацию участия студентов, включает невербальные средства общения, такие как мимика, жесты, эмоциональные про­явления. Преподаватель также располагается в общем кругу как равноправный член группы, что создает менее формальную об­становку по сравнению с общепринятой. Центральное правило такой дискуссии — «Высказываются все, активны все».

Нередко семинарское занятие проводится как «Учебная кон­ференция». Она способствует выявлению у студентов интереса к исследовательской работе, развивает инициативность и самостоя­тельность в сборе информации. Условно учебные конференции разделяются на четыре категории: 1) по отношению к использова­нию новых информационных технологий: телеконференция и тра­диционная; 2) по отношению к уроку: внеурочная, урочная; 3) по участникам: внутригрупповая, межгрупповая, общеколледжная, районная, региональная, республиканская; 4) по содержанию: научная, научно-практическая. Этапы подготовки участников к конференции: определение задач и круга обсуждаемых вопросов; подбор основной литературы по теме конференции преподавате­лем и дополнительной — студентом; распределение вопросов для выступления на конференции; составление студентами докладов

и выделение интересующих вопросов для свободной дискуссии; консультирование преподавателем студентов по содержанию на­писанных докладов.

Остановимся подробнее на описании нескольких менее рас­пространенных способов организации семинара-дискуссии.

Один из них — способ расстановки элементов по значимости. Здесь исходной информацией служит учебный материал, пред­ставляющий собой несколько составных частей и изложенный в виде показателей, параметров, результатов исследования, вопро­сов. После знакомства с исходной информацией каждый участник должен самостоятельно расставить ее составные части: 1) по зна­чению; 2) по длительности; 3) в логической последовательности; 4) по практическим или теоретическим заключениям. Далее участ­ник записывает напротив каждой части информации соответству­ющий порядковый номер, руководствуясь критериями оценки, о которых договорились заранее. Когда установлена очередь по со­общению полученных данных, руководитель просит 3 — 4 участ­ников сообщить свои данные и записывает их на доске. Затем каж­дому из участников предоставляется право защитить свое мнение. Ему задают вопросы, предлагают контаргументы, возражают.

Способ инцидента используется при обсуждении вопросов, свя­занных с анализом взаимоотношений. Здесь готовая информация излагается преподавателем в виде «случая». Деятельность участни­ков осуществляется в три этапа. На первом, основанном на прин­ципе «спрашивай—отвечаем» и проходящем в форме вопросов и ответов участникам предоставляется право получить у руководи­теля как можно больше дополнительной информации. На втором этапе участники обсуждения сообщают о своих наблюдениях, сде­ланных на основе исходной и дополнительной информации, и соответствующих выводах. На третьем этапе по результатам полу­ченной информации выбираются наилучшие способы решения проблемы на основе неискаженной информации.

Способ конкретизации обстановки представлен в виде произ­водственного задания, выполнение которого возможно разными способами, одинаково приводящими к заданному результату. Алго­ритм работы: каждый из участников самостоятельно знакомится с заданием, при этом у него есть возможность получить от препода­вателя дополнительную информацию, разъясняющую и уточняю­щую суть полученного задания. Затем каждый занимается самосто­ятельным поиском решения и сообщает о своих результатах «сек­ретарю», который фиксирует их на доске. Нескольким студентам предоставляется право обосновать свое мнение публично. Когда точ­ки зрения начнут повторяться, руководитель прекращает дискус­сию и доводит до сведения участников правильное решение.

При подведении итогов в своем заключительном слове препо­даватель заостряет внимание на следующем:

а) характеристике деятельности участников семинара: оценке активности группы, степени подготовленности учебной группы к занятию, уровне культуры мышления участников. Преподаватель также поясняет используемую им систему поощрения и штраф­ные санкции снижения оценки, анализирует качество выступле­ний, определяет степень достижения цели семинара;

б) характеристике результатов обсуждения: степени отработан­ности участниками семинара всех вопросов, заявленных для об­суждения; дополнительных проблемах, оставшихся вне обсужде­ния студентов; имеющихся существенных связях материала данно­го семинара с содержанием других предметов; дополнительных хо­дах в решении проблемы, оставшихся незамеченными студентами.

И студентам, и преподавателю следует помнить, что заключи­тельное слово ведущего семинара по содержанию рассматривае­мой проблемы ставит логическую и последнюю точку в обмене мнениями по выдвинутой проблеме. Дополнения студентов после заключительного слова преподавателя считаются неэтичными, по­этому у него есть право прервать такого рода выступления.

Для обеспечения обратной связи преподавателю надо позабо­титься и об организации рефлексии семинара. Здесь, так же как в лекции или на тренинговом занятии, для студентов используются вопросы «Что я получил на сегодняшнем занятии?», «Удалось ли мне доказать свою точку зрения?», «Кто из участников помогал/ мешал мне в работе?» и т.д., а также экспресс-опросы, анкеты.

При оценке своей деятельности преподаватель учитывает сле­дующие критерии эффективности семинара:

- содержательные, выражающие степень информативности сту­дентов и зависящие от суммы новых знаний, полученных студен­тами на семинаре;

- процессуальные, проявляющиеся в конструктивности спора по поводу проблемы семинара и соблюдении регламента выступ­лений, работы над выполнением отдельных заданий по ходу се­минара.

III. Подготовка студентов к семинарскому занятию основыва­ется на системе разнообразных заданий для самостоятельной ра­боты и включает в себя несколько этапов:

теоретико-аналитический — студенты знакомятся с рекомен­дованной литературой, оформленной в виде конспектов, рефера­тов, докладов, анализируют полученные сведения, оформляют их в виде справок, графиков, таблиц;

теоретико-практический — теоретические знания обогащают­ся фактическим материалом: студенты фиксируют результаты прак­тических заданий к семинарским занятиям в виде диаграмм, ви­деофрагментов, консультаций, аннотаций;

презентационный этап — студенты продумывают тактику выс­тупления перед аудиторией. При выстраивании модели презентации своего материала сту­дент учитывает ряд факторов: 1) наличие слушателей. Поло­жительное восприятие полученной информации во многом зави­сит от системы профессиональных знаний, межличностных отно­шений студентов в академической группе. Здесь важно также учесть репрезентативную систему слушателей, поэтому выступающему нужно как бы разделить их на группы по действию репрезентатив­ного канала (аудиального, визуального, кинестезического) и с учетом этого строить свою коммуникативную стратегию; 2) сис­тему вербальных и невербальных средств, с помощью которых происходит воздействие на восприятие информации. Так, напри­мер, мелодичная речь фокусирует внимание, высокий голос — это предпосылка представления новых идей, а низкий — свиде­тельство глубоких внутренних переживаний. Направленность взгляда вверх свидетельствует о заурядности высказывания, а взгляд, на­правленный вниз — это абстрагирование от высказывания, изо­ляция; 3) содержание информации; 4) контекст ситуации; 5) спо­собы, позволяющие выступающему заручиться эмоциональной поддержкой и получить признание слушателями его выступления на семинаре.

Для того чтобы выступления были динамичными и осознан­ными, студентам предлагается «Памятка для работы на семинар­ском занятии». Она предусматривает следующие позиции.

Во-первых, правила выступления:

1) на подготовку к выступлению дается не более 2 минут;

2) продолжительность самого выступления — 2 — 3 минуты;

3) каждый должен быть готов сразу вступить в разговор;

4) после выступления 3 — 4 человек проводится небольшое об­суждение.

Во-вторых, критерии оценки выступления студентов: соответ­ствие содержания выступления исходной информации; конкрет­ность и четкость изложения мысли; доказательность, заниматель­ность выступления; общее впечатление от выступления.

В-третьих, студентам дается инструкция: в процессе семина­ра все его участники должны ответить на вопросы «Зачем?» и «Почему?».

В-четвертых, если семинар проводится в традиционной фор­ме, то студент вправе выбрать для себя роль одного из действую­щих лиц. Так, «докладчик» излагает в тезисной форме основные положения обсуждаемых вопросов. «Содокладчик» подкрепляет его выступление фактами, аргументами. «Оппонент» выдвигает воз­можные контраргументы по выступлению обоих докладчиков. «Эк­сперт» сравнивает приведенные доводы. «Провокатор» задает всем каверзные вопросы. «Ассистент» обеспечивает работу всех осталь­ных студентов. Такое распределение участников поможет сделать обсуждение темы интересным, позволит каждому из присутствующих на занятии высказаться и уйти от традиционного недочета, когда обсуждение очередного вопроса превращается либо в моно­лог выступающего студента, либо в диалог между преподавателем и выступающим, а остальным приходится скучать.

Содержание заданий для самостоятельной работы зависит от темы семинара. Это могут быть и составление справки по обобще­нию передового педагогического опыта конкретного образова­тельного учреждения, и анализ мастер-классов педагогов, и рет­роспектива взглядов, концепций, технологий отечественных и зарубежных дидактов, и т.д.

При подготовке к семинару студенты работают и с другой «Па­мяткой».

1. Изучите план семинара и задания к нему.

2. Просмотрите рекомендованную литературу, сделайте выпис­ки на отдельных карточках (на одной стороне делайте записи, а на другой — дополнения).

3. По словарю выпишите названия и объяснения основных по­нятий или трудных слов.

4. Выпишите на отдельной карточке примеры, сделайте под­борку интересных фактов из периодической печати.

5. Выберите форму ответа.

6. Проверьте себя, по всем ли вопросам для обсуждения вы готовы отвечать.

7. На полях рабочей тетради, где записывался материал лекции по теме семинара, сделайте пометки: подчеркните положения, которые кажутся спорными и которые надо обсудить со всеми на семинаре, или запишите вопросы, возникшие по содержанию.