1.Профессиональное образование: цели, принципы, перспективы развития

2.Содержание профессионально-педагогической деятельности. Профессиональная компетентность, педагогическое мастерство, педагогическая культура

3.Проектирование технологии обучения. Понятие технологии обучения. Ее ключевые характеристики и отличительные качества.

4.Алгоритм проектирования педагогической технологии

5.Проектирование технологии обучения. Критерии эффективности педагогических технологий

6.Характеристика активных методов обучения и техника их применения (эвристическая беседа, ТРИЗ)

Активные методы обучения, понятие, характеристика

Сущность активного обучения выражается в переходе от пре­имущественно регламентирующих, алгоритмизированных, про­граммированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, по­исковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении (А. А. Вербицкий). Так называемое активное обучение реализуется через систему ак­тивных методов обучения.

Активные методы обучения — это методы обучения, которые побуждают обучаемых к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом.

Активные методы производственного обучения — методы, тре­бующие активной мыслительной продуктивной деятельности уча­щихся, проявляющейся в способности корректировать собственные действия, в самостоятельном выборе и целесообразном сочетании способов деятельности, в планировании своего труда, анализе и пред­отвращении ошибок, в производственной смекалке.

Для них характерны следующие признаки: высокая степень включенности студентов в процесс обучения; их активность в про­цессе разных видов учебной деятельности; совпадение познава­тельных интересов преподавателя и студентов; интенсификация

процесса обучения; коллективное форсирование усилий; наличие обратных связей в обучении; мотивация обучения не только лич­но, но и социально значимая; возможность моделирования целост­ного содержания будущей профессиональной деятельности благо­даря формам обучения; повышенная эмоциональность студентов.

Познавательная активность проявляется в трех видах активно­сти. Во-первых, в активности воспроизведения, выраженной в стремлении студентов понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу. Во-вторых, в актив­ности интерпретации, проявляющейся в стремлении студентов постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. В-третьих, в творчес­кой активности, предполагающей самостоятельный поиск реше­ния проблем, интенсивное проявление учащимися познаватель­ных интересов. Показателем активности обучаемого становятся ин­теллектуально-эмоциональный отклик на процесс познавания, стремление к творческой интерпретации выполнения индивиду­альных и коллективных учебных заданий, интерес к деятельности преподавателя и других студентов.

Познавательная самостоятельность выражается в стремлении и умении студента мыслить самостоятельно, ориентироваться в но­вой ситуации, находить свой подход к решению задачи и спосо­бам добывания знаний, демонстрировать независимость собствен­ных суждений, критически оценивать суждения других.

При использовании АМО на конкретном учебном занятии пре­подаватель решает ряд довольно сложных задач. Например, фор­мирование навыков продуктивного общения в условиях учебного процесса, в той или иной мере приближенных к реальным усло­виям; развитие умения аргументировать свою точку зрения, четко формулировать и ясно излагать свои мысли или способности ана­лизировать сложные ситуации, выделять главные и второстепен­ные причины их возникновения, находить средства и способы их разрешения.

Значение АМО определяется и тем, что они обеспечивают пе­реход от организации всего учебного процесса преподавателем к самоорганизации этого процесса обучающимися. Вся учебная деятельность обучающихся рас­сматривается как творческая деятельность. Для творческой деятель­ности характерны три вида операций: логическая, интуитивная и эвристическая.

Логическая последовательность действий однозначно опреде­лена благодаря тому, что ее можно описать, составить алгоритм решения. В этом виде действий всегда гарантирован конечный ре­зультат.

Интуитивная последовательность действий — это комплекс неразделимых операций, выполнение которых иногда не может объяснить даже сам творец, однако главным в интуиции является озарение, возникающее на основе эмоционального момента в виде большого желания решить задачу, научного предвидения и лич­ного опыта.

Эвристическая последовательность операций строится на ос­нове интеллектуальных способностей, таких как умение анализи­ровать, сравнивать, сопоставлять, описывать, выделять главное, обосновывать, систематизировать.

Все перечисленные выше операции реализуются в активных методах обучения и в определенной мере служат основанием для классификаций АМО. Существует несколько классификаций АМО.

Традиционная классификация разделяет их на две большие груп­пы. Первая группа —неимитационные методы, нацеленные преимущественно на активизацию восприятия теоретического ма­териала, самостоятельной переработки и осмысления учебно-на­учной информации с установкой на ее воспроизведение. Эта группа методов формирует у студентов и коммуникативные навыки, и аналитические — в виде умения строить доказательства, форму­лировать собственную позицию в понимании проблемы и искать творческие пути ее решения. Наибольшее распространение полу­чили метод решения учебных педагогических задач, дискуссии, мозговой штурм, эвристическая беседа, метод синектики, ТРИЗ (теория решения изобретательских задач). Вторая группа — имитационные методы, предполагающие моделирование будущей реальной деятельности специалиста. Они разделяются на неигро­вые (анализ конкретных ситуаций, исследовательские задания) и игровые (деловые, ролевые, тренинг).

В современном образовании игровая деятельность использует­ся в качестве самостоятельной технологии, которая представляет собой совокупность различных игр, направленных на реализацию цели обучения и получение соответствующего результата: дидак­тические — от формирования определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности, до расширения кру­гозора; развивающие — от умения принимать оптимальные реше­ния, сравнивать, сопоставлять, находить аналогии до развития воображения, творческих способностей к внутренней мотивации учебной деятельности и совершенствования навыков самоуправ­ления поведением; воспитательные — от воспитания навыков со­вместной деятельности, общительности, коммуникабельности до формирования нравственных позиций, этических и мировоззренческих установок, приобщения к нормам и ценностям общества, адаптации к условиям среды, стрессового контроля и саморегуля­ции личности.

По другой классификации активные методы можно условно объединить в три основных блока:

1) дискуссионные методы — групповая дискуссия, разбор ка­зусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.;

2) игровые методы — дидактические, творческие, ролевые, деловые игры, контригра на основе трансактного метода осозна­ния коммуникативного поведения;

3) сенситивный тренинг.

Эвристическая беседа (от греч. — нахожу, открываю) — метод обучения, при котором педагог не сообщает обучаемым гото­вых знаний, а умело поставленными вопросами, не содержащими пря­мого ответа, заставляет обучаемых на основе имеющихся знаний, запаса представлений, наблюдений, личного жизненного опыта прихо­дить к новым понятиям, выводам, правилам.

Термин «эвристика» употребляется в нескольких значениях: 1) специальные методы, используемые в процессе открытия но­вого; 2) наука, изучающая продуктивное творческое мышление; 3) метод обучения.

Главный ориентир эври­стического обучения — развитие и повышение методологическо­го уровня культуры решения творческих задач профессиональной деятельности. Важная особенность методов эвристического обуче­ния заключается в том, что они предлагаются студентам тогда, когда решение проблемы логическим путем невозможно.

Эвристическое обучение позволяет вывести студентов на не­сколько взаимосвязанных уровней обучения:

1) уровень идентификации, позволяющий обучаемому приоб­рести умение распознавать объекты в ряду подобных;

2) уровень репродукции. Студент на основе запоминания спо­собен понять и выделить особенности изучаемых предметов и яв­лений;

3) уровень применения усвоенной информации на практике;

4) уровень трансформации, позволяющий студенту ориенти­роваться в новых ситуациях и вырабатывать новую программу дей­ствий.

Результатом эвристического обучения становятся развитые ин­теллектуально-эвристические способности личности:

способность генерировать идеи — одна из основных. Она выра­жается в умении интуитивно выдвигать оригинальные методы ре­шения интеллектуально-творческих задач в условиях ограничен­ной информации;

ассоциативность мышления проявляется в способности отражать и устанавливать в сознании новые связи между известным/неиз­вестным в творческой задаче по сходству, смежности, контрасту;

способность видеть противоречия позволяет проявить умение связывать явления, ставить творческие задачи;

способность к переносу знаний и умений на новые ситуации по­зволяет полученные знания трансформировать и реконструиро­вать с учетом специфики творческой задачи;

независимость суждений служит важным показателем способ­ностей, так как студенту не всегда удается удержаться от соблазна комформистской позиции и выражать только свою точку зрения, отличную от мнения и установок других;

способность к оценочным суждениям характеризуется умением объективно оценивать процесс, результаты, свои действия, нахо­дить причины ошибок или неудач;

способность преодолеть инерцию мышления выражается в быст­роте переключения от общепринятого метода решения к ориги­нальному без боязни последствий неудач;

способность к фантазии сопровождает процесс эвристической деятельности и делает его неповторимым, оригинальным, запо­минающимся.

Рассмотрим особенности эвристической беседы. Ее основу со­ставляет эвристическая задача, которая должна содержать опре­деленное условие и вопрос. Причем условие содержит неполный объем информации, а вопрос весьма конкретен: «Что делать?», «Как быть?».

Эвристический поиск при решении эвристической задачи осу­ществляется путем отбрасывания возможных способов решения и выбора наиболее целесообразных. Исключается «способ перебо­ра» предлагаемых решений.

Решение выполняется через выдвижение гипотезы, часто воз­никающей на интуитивной основе. Гипотеза позволяет:

-установить недостающие логические связи, которые скрыты в условии из-за недостатка информации;

- обобщить имеющуюся информацию в определенную систему;

- выделить причинно-следственные отношения, которые скры­ты в условии задачи.

Выдвинутая гипотеза требует логического обоснования с по­мощью формальных методов аргументации.

Стимулируют эвристический поиск правила предпочтений:

- более легкое предпочтительнее более трудного;

- более знакомое предпочтительнее менее знакомого;

- объект, имеющий больше точек соприкосновения с рассмат­риваемой задачей, предпочтительней объекта, имеющего меньше таких точек соприкосновения;

- целое предпочтительнее части;

- главные компоненты предпочтительнее прочих;

- близкая информация предпочтительнее далекой. Достаточно хорошо стимулируют эвристический поиск прави­ла, сгруппированные на основе «мудрых мыслей

После принятия правил эвристического поиска следует сту­пень редукции, согласно которой происходит уяснение информа­ции, заложенной в эвристической задаче.

Затем надо составить план решения эвристической задачи, от­ветив последовательно на вопросы: «Что известно/неизвестно?», «Как можно использовать при решении заданной задачи анало­гичную, уже зафиксированную в опыте личности?», «Все ли дан­ные использованы при отборе вариантов решения?», «При помо­щи каких способов можно защитить правомерность выдвинутого решения?», «Как методы решения данной задачи можно исполь­зовать в других задачах?».

После составления плана решения эвристической задачи нуж­но продумать путь логического решения: от частного к общему или от общего к частному.

Последним звеном станет сведение исходных данных задачи к частным случаям.

Работа по выдвижению гипотезы и защите решения произво­дится последовательно на подготовительном, информационном, аналитическом, теоретическом и исследовательском этапах эври­стической деятельности.

Для эвристической беседы существенным является то, каким методом осуществляется эвристический поиск. «Метод каталога» основан на поиске аналогов и переносе знаний об объекте с од­ной области на другую. «Метод гирлянд случайностей» основан на поиске оригинального решения через образование случайных ком­бинаций. Методом «Если бы» ищется ответ на вопрос «Что изме­нится, если...». «Метод многомерных матриц» предполагает на­хождение новых, неожиданных путей решения проблемы путем составления комбинаций известных и неизвестных элементов. «Ме­тод инверсий» используется в случае невозможности нахождения решения обычным способом — здесь работает система противоположных альтернативных решений. Метод ТРИЗ (теория реше­ния изобретательских задач), метод эвристических вопросов, моз­говой штурм, синектика также относятся к разряду методов эври­стического обучения. На учебных занятиях они применяются пре­подавателем самостоятельно, а также могут быть предложены сту­дентам по ходу эвристической беседы.

Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). Автор этого метода — советский инженер Т. С.Альтшулер, установивший ряд законов развития технических систем. Он сформулировал прави­ла, которыми рекомендуется пользоваться изобретателю, разра­ботал теорию решения изобретательских задач и предложил алго­ритм решения изобретательских задач (АРИЗ). В педагогике метод ТРИЗ направлен:

- на стимулирование интереса к основным учебным дисципли­нам;

- развитие вкуса к творчеству;

- формирование и совершенствование навыков управления мышлением;

-отработку умений управления системой «человек—инстру­мент», которая зависит от уровня подготовки к творческой дея­тельности конкретного студента;

- выявление и решение научных, исследовательских, изобре­тательских задач любой сложности без перебора вариантов Мето­дом «проб и ошибок»;

- реализацию потребности в творчестве;

- возможность применять творческие модели и методы в любых ситуациях, не всегда связанных непосредственно с процессом обучения;

- развитие интуиции, основанной на знании некоторых зако­номерностей явлений.

Основу ТРИЗ-педагогики составляют два ориентира: цель ее заключается в развитии системного мышления и обучении уча­щихся на технологиях разрешения одиночных и комплексных про­тиворечий вне зависимости их предметных областей. Противоре­чия как несоответствие между картиной желаний и картиной мира, картиной желаний и картиной возможностей, отдельными кар­тинами мира — физической, экономической, этической, частя­ми одной конкретной картины мира разрешаются путем установ­ления плюсов и минусов, сопровождающих явление действитель­ности.

Ситуации противоречия в общем виде выглядят так: «ЕСЛИ/ изменение ситуации/, ТО (+)/ полезные последствия/, НО (-)/ вредные следствия/. Решить противоречие можно по-разному. Пер­вый вариант— добиться «плюса», когда возникающие по ходу разрешения противоречия «минусы» устраняются по принципу

действия героя из басни Крылова «Свинья под дубом», где сви­нья подрывала корни дерева, которое ее кормило. Второй ва­риант — поступиться «плюсами» из-за боязни возможных по­следствий, как это делал «Премудрый пескарь». Третий ва­риант — пойти на компромисс, стараясь уменьшить «минусы», но за счет частичного уменьшения и «плюсов». Четвертый ва­риант — это собственно тризовское разрешение противоре­чия — найти способ изменить ситуацию так, чтобы полезные по­следствия остались, а вредные исчезли совсем. С точки зрения ТРИЗ попытка совместить противоположные требования — это и есть решение изобретательской задачи.

При решении изобретательской задачи важно уяснить следую­щую аксиому: «Важно не что ответил, а как к этому ответу при­шел».

Основу алгоритма решения изобретательских задач (АРИЗ) составляет программа последовательных операций по анализу не­определенной или неправильно поставленной изобретательской задачи и преобразованию ее в четкую схему — модель, не разре­шаемую обычными, хорошо известными способами. Анализ мо­дели, т. е. задачи, и приводит к выявлению противоречия. Парал­лельно проводится исследование меняющихся вещественно-по­левых ресурсов.

Используя эти (или дополнительно введенные) ресурсы, изоб­ретатели разрешают физические противоречия и устраняют кон­фликты, из которых возникла задача. Далее программа предусмат­ривает развитие найденной идеи, извлечение из нее максималь­ной пользы.

АРИЗ — система, включающая в себя девять последовательных шагов: 1) анализ задачи; 2) анализ модели задачи; 3) определе­ние идеального конечного результата и физических противоре­чий; 4) мобилизация и применение вещественно-полевых ресур­сов; 5) применение информационного фонда; 6) изменение и (или) замена задачи; 7) анализ способа устранения физического противоречия; 8) применение полученного ответа; 9) анализ хода решения.

7.Характеристка активных методов обучения и техника их применения (мозговой штурм, метод синектики)

Мозговой штурм {банк идей) (от англ.— мозговая атака) — метод обучения, стимулирующий интеллектуально-твор­ческие и познавательные способности студентов.

Этот метод был разработан А. Ф.Осборном (США) в 1939 г. В его основу положен тезис об отделении процесса генерирования идей от процесса их оценки. Обоснованием служит утверждение о том, что человек психологически не склонен к критике своих идей и, опасаясь их оценки, может сдержать их рождение. Чтобы избе­жать подобного, снять психологический барьер, Осборн предложил проводить поиск решений в обстановке, когда критика лю­бых идей запрещена и каждая идея, даже явно нелепая, поощря­ется. Это — отличительная черта данного метода. Он базируется на эвристическом диалоге Сократа с широким использованием сво­бодных ассоциаций творческого коллектива и одновременно со­зданием путем той или иной психоэвристической настройки оп­тимального микроклимата для творчества. Использование метода мозгового штурма в учебном процессе способствует формирова­нию способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи; приобретению опыта кол­лективной мыслительной деятельности; творческому усвоению и переработке студентами учебного материала. Его цель — организа­ция коллективной мыслительной деятельности по поиску нетра­диционных путей решения проблем. Метод довольно эффективен, поскольку группа может выдвинуть до 40—60 идей. Для мозгового штурма характерна «инверсия приема», согласно чему решение достигается путем обратного преобразования, или поиска реше­ния в обратном направлении.

Метод, представляющий собой единство двух элементов — выдвижения идей и их развития — имеет несколько вариантов.

Вариант 1 — прямой мозговой штурм. Представляет собой пря­мую постановку проблемной задачи. Участники должны четко от­ветить на вопросы:

- в чем состоит затруднение, какова предыстория задачи;

- что следует сделать для устранения проблемной ситуации и что желательно иметь в итоге?

- что дает решение проблемы для людей.

Вариант 2 — обратный мозговой штурм. Его предпочтитель­но применять при создании какой-либо модификации. Задача об­ратного мозгового штурма двояка: выявить в существующем явле­нии, процессе, предмете максимальное число недостатков и мак­симально устранить эти недостатки во вновь разрабатываемой мо­дели.

Вариант 3 — теневой мозговой штурм. Он предполагает од­новременное присутствие/отсутствие, участие/неучастие «генера­торов идей» в решении поставленной проблемы. Работа осуществ­ляется двумя подгруппами участников:

- первая подгруппа («собственно генераторы») высказывает идеи вслух;

- вторая подгруппа — теневая — следит за ходом работы, при­нимает участие, фиксируя свои идеи письменно. Этот вариант мозгового штурма предназначен для людей, которые в силу раз­ных обстоятельств не могут заниматься творчеством в присутствии посторонних.

Вариант 4 — комбинированный мозговой штурм. Здесь исполь­зуют прямой и обратный мозговой штурм в разных комбинациях.

Возможен вариант двойного прямого мозгового штурма. Суть в том, что в работе по выдвижению гипотез может быть сделан пе­рерыв от двух часов до двух дней для включения в мыслительную деятельность подсознания человека (синтезирующие фундамен­тальные идеи). Обратно-прямой мозговой штурм используется для развития различного рода прогностических идей.

Вариант 5 — индивидуальный мозговой штурм. Человек сам генерирует идею и сам дает ей оценку.

В самом общем плане варианты мозгового штурма представля­ют собой эмпирически найденные способы решения творческих задач, поэтому этот метод целесообразно использовать в решении изобретательских задач при проектировании, а также в сочетании с другими эвристическими методами.

Процедура организации и проведения мозгового штурма ба­зируется на следующих педагогических закономерностях и прин­ципах:

1) сотворчество и сотрудничество преподавателя и студентов в процессе коллективного поиска оригинальных идей;

2) доверие творческим силам и способностям студентов;

3) оптимальное сочетание интуитивного и логического.

Как и в любом другом активном методе, в мозговом штурме существенную роль играет подготовительный этап. Рабо­та ведущего здесь включает в себя пять последовательных шагов.

1. Формулирование проблемы. Проблема должна иметь теорети­ческую или практическую актуальность и вызывать активный ин­терес студентов. При формулировке проблемы важно учесть, что в нее должна быть заложена возможность многих неоднозначных вариантов решения. По характеру проблемы можно разделить на три типа: аналитические, или причинные («Почему?»); синтети­ческие, или проблемы мер («Как я буду работать над материалом, если...?»); проблемы выбора («Какие еще есть способы поработать над материалом?»).

2. Отбор участников мозгового штурма. Преподаватель проду­мывает не только численный состав микрогрупп по 6—10 человек. В каждой подгруппе должны быть «генераторы идей» — это сту­денты, обладающие богатой фантазией, воображением, способ­ные подхватывать и развивать чужие идеи, — и «аналитики», об­ладающие большими знаниями по исследуемому вопросу, спо­собные оценить выдвинутые на этапе генерации идеи. Идеальный вариант, когда к перечисленным группам присоединяется еще и группа генерирования контридей. В момент проведения мозгового штурма педагог может высказывать свои пожелания, ориентиро­ваться на желания студентов.

3. Выделение правил ведения мозгового штурма. В данном методе правила играют первостепенную роль, поскольку творческая ак­тивность участников может сдерживаться из-за жесткого стиля ру­ководства преподавателя, давления авторитета отдельных, более способных товарищей, боязни критики, отсутствия личностного положительного настроя на предстоящую работу.

Правила можно представить в следующей форме:

- запрет критики на этапе генерации идей;

- идеи могут подаваться без обоснования;

- допускается выдвижение заведомо нереальных, фантастиче­ских, шутливых идей;

- все идеи записываются;

- участник должен стремиться не к демонстрации своих позна­ний и квалификации, а к решению выдвинутой проблемы;

- во время обсуждений нет ни начальников, ни подчиненных — есть ведущий и участники.

Правила могут быть более развернутыми и условно разделены на три блока: 1) касающиеся личности участника; 2) касающиеся поведения участника во время работы; 3) касающиеся отноше­ния участника к выдвинутой проблеме.

4. Подбор вопросов для разминки. Вопросы должны быть доволь­но оригинальными, прямо с темой штурма не связанные, но ка­саться близкой сферы.

5. Разработка критериев для оценки поступивших предложений и идей. Качественная оценка каждой идеи осуществляется по следу­ющим критериям:

- соответствие предпосылкам и удовлетворение требованиям;

- возможность реализации сразу, по истечении короткого или длительного периода времени;

- возможность реализации без дальнейших исследований;

- возможность применения идей, не отвечающих поставлен­ной цели, в других областях.

Этап собственно мозгового штурма. Алгоритм ра­боты участников определяют следующие четыре стадии мозгового штурма.

1. Представление проблемы для рассмотрения.

2. Выдвижение как можно большего числа идей для решения этой проблемы.

3. Отбор нескольких идей для дальнейшей проработки.

4. Разработка альтернативных вариантов конкретного решения, действенных на практике, на основе выбранных идей.

Основная задача для участников на первых двух стадиях заклю­чается в генерации идей, на третьей и четвертой — оценке идей.

На организацию работы в среднем затрачивается около 10 ми­нут. Важный момент — создание эмоционального настроя участ­ников на предстоящую работу. Например, до начала работы, ког­да студенты входят в аудиторию и рассаживаются по местам, можно включить бодрую, динамичную музыку, предпочтительно инст­рументальную, так как текст может повлиять на формирование установки у студентов.

Далее педагог формулирует проблему, которую нужно решить, обосновывает задачу для поиска решения. Затем он знакомит сту­дентов с условиями коллективной работы, формирует рабочие группы. Группы рассаживаются так, чтобы было удобно работать и участники могли видеть друг друга.

В каждой группе распределяются обязанности «аналитиков», «генераторов», отдельно выбирается студент, в обязанности ко­торого входит записывать все поступающие идеи. Можно выбрать только «эксперта», в обязанности которого будет входить и фик­сация идей, и их последующая оценка, и отбор наиболее перс­пективных предложений.

Следующий момент организации — предъявление студентам правил проведения мозгового штурма. Они могут вывешиваться плакатом на доске, раздаваться отдельно каждому участнику или просто оглашаться преподавателем.

Перед началом коллективной работы со всей группой студен­тов проводится разминка. Время разминки — не более 10 минут. Ее цель — помочь студентам освободиться от стереотипов и пси­хологических барьеров. Обычно разминка проводится как упраж­нение в быстром поиске ответов на вопросы, которые педагог заготовил заранее. Для разминки важен быстрый темп работы. Поэтому если возникает пауза, преподаватель сам должен выдви­нуть 1 — 2 варианта ответа. Как только студенты начинают с тру­дом находить ответы, надолго задумываться, лучше переходить к следующему вопросу. В ходе разминки преподаватель не дает оценки ответам студентов, однако все их воспринимает доброжелатель­но, поддерживая положительную реакцию аудитории.

В самом начале собственно мозгового штурма поставленной про­блемы преподаватель напоминает проблему, уточняет поставлен­ную задачу, дает критерии оценки идей, повторяет правила про­ведения мозгового штурма. Поскольку участникам предстоит ин­тенсивная умственная нагрузка, то время работы регламентирует­ся 10 — 15 минутами.

Подается сигнал, после которого одновременно во всех груп­пах начинается высказывание идей.

На этапе генерирования идей преподаватель:

- фиксирует внимание на записи предлагаемых идей (на от­дельном листе бумаги, на доске, при помощи диктофона);

- не вмешивается в работу групп. Он может корректировать ра­боту группы, если нарушаются правила работы, например обсуж­дается или критически оценивается идея;

- постоянно стимулирует процесс генерирования идей, поощ­ряя использование студентами различных способов: аналогий, разъединения или объединения элементов, поиска новых функ­ций объекта и т.д.

Обсуждение, отбор и оценка лучших идей осуществляются по правилам проведения дискуссии. Здесь основная роль принадле­жит «экспертам». Группа «экспертов» или формируется отдельно (до начала работы), или в нее входят «эксперты» от каждой группы. Вначале «эксперты» фиксируют по имеющимся критериям выс­казываемые в ходе обсуждения идеи, затем приступают к их об­суждению. Лучше на время работы «экспертам» перейти в другое помещение, чтобы остальные не мешали им. Время работы экс­пертов — не более 15 — 20 минут.

Во время экспертизы заявленных идей все остальные участни­ки могут отдыхать. Преподаватель предлагает им несложные зада­ния в игровой форме, например кроссворд по данному курсу, обсуждение интересных ситуаций; можно провести психогимнас­тические упражнения, послушать музыку, «нарисовать музыку»,

потанцевать, почитать стихи, — в общем делать все то, что позво­лит аудитории снять напряжение и подготовиться к следующему этапу работы.

На заключительном этапе как самом продолжительном (25 — 30 минут) представители группы «экспертов» сообщают резуль­таты мозгового штурма. Они называют общее количество предложенных идей, знакомят с лучшими из них. Авторы отме­ченных идей обосновывают и защищают их. Существенная уста­новка по защите идеи: автор идеи сам высказывает мнение о ее недостатках.

По результатам обсуждения принимается коллективное реше­ние о внедрении тех или иных предложений в практику.

Итоги работы подводит преподаватель: дает общую оценку ра­боте, отмечает положительные нюансы, моменты проявления вы­сокой степени творчества, успехи коллективной деятельности и т. п. Такая итоговая оценка создает в учебной группе творческую атмосферу, поддерживает студентов.

Как правило, мозговой штурм проходит очень продуктивно и дает хорошие результаты. Студенты могут высказать до 40 — 60 идей, однако есть некоторые ограничения метода:

- часто идеи выдвигаются в самом общем виде, нет гарантии тщательной их разработки;

- не всегда удается преодолеть инерцию мышления, так как у участника создается иллюзия некоторого наиболее вероятного средства, приема, подхода решения творческой задачи;

- данный метод требует не только мастерства со стороны веду­щего, но и развитых способностей к импровизации у студентов.

Метод синектики (от англ.— объединение разнород­ных элементов). Этот метод является разновидностью мозговой атаки и представляет собой модель группового решения проблемы на основе метафорического мышления.

Он разработан Дж. Гордоном (США) и основан на мозговой атаке, которую ведут профессионалы. Отличительной чертой дан­ного метода является то, что в состав участников входят пред­ставители разных профессий. У Гордона это были архитектор, инженер, биолог, психолог, дизайнер. В отличие от мозгового штурма здесь состав участников более стабилен и предназначен для длительной работы, также их численность увеличивается до 15 — 20 человек.

Существует ряд рекомендаций для преподавателя по организации метода синектики.

1. Следует избегать преждевременной четкой формулировки проблемы, звучащей для студентов как творческая задача.

2. Обсуждение необходимо начинать не с самой задачи (про­блемы), а с анализа некоторых общих признаков, которые как бы вводят в ситуацию постановки проблемы, неоднократно уточняя ее смысл.

3. Если проблема не решается, то целесообразно вернуться к анализу ситуации, ее порождающей.

4. Генерирование идей побуждается многократными вопросами к участникам: «Как вы себе это представляете?», «Что здесь ново­го?», «А если сделать наоборот?», «Ну и что?».

Основу синектики составляет метод аналогий: прямой, лич­ной, фантастической, символической.

Так, метод личной аналогии (метод эмпатии) строится на прин­ципе замещения, когда есть отождествление себя с объектом и предметом творческой деятельности, осмысление функций иссле­дуемого объекта на основе «вживания» в образ, которое протека­ет в несколько этапов:

- приступая к решению творческой задачи, нужно мысленно представить себя на месте исследуемого объекта, процесса, т.е. войти в образ;

- затем надо мысленно присвоить объекту, процессу способ­ность чувствовать, слышать, видеть, рассуждать, т. е. наделить его человеческими качествами;

- после этого рассуждение идет как бы от лица объекта, про­цесса до тех пор, пока не появится продуктивная идея.

Работа студентов регламентируется следующими прави­лами.

1. При анализе проблемы необходимо максимально использо­вать свой личный, профессиональный опыт, а также имеющиеся знания.

2. Не следует спешить подводить итог, если даже кажется, что найдено удачное решение, надо постараться его развить, оце­нить.

3. Необходимо искать другие решения путем использования раз­нообразных методов: аналогии, метафоры, элементов игры и т.д.

4. Необходимо анализировать объект с самых неожиданных то­чек зрения: внешних, внутренних, научных, житейских.

5. При выборе варианта решения целесообразно рассуждать вслух.

Несмотря на все явные достоинства, данный метод имеет не­которые ограничения. Он дает возможность найти наиболее ори­гинальные идеи, но не позволяет решить слишком специальные творческие задачи. В условиях учебного процесса его применение напрямую зависит от мастерства преподавателя и уровня теорети­ческой подготовки студентов, готовых показать знания в разных областях науки.