75

ЗМІСТ

Стор.

ВСТУП……………………………………………………………………………..4

РОЗДІЛ 1.ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ ПРОФЕСІЙНОЇ ДЕФОРМАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ

1.1.Психологічна сутність явища професійної деформації особистості ………...……………………………………………………………………………7

1.2.Емоційне вигорання як складова професійної деформації педагога…………………………………………………………………………..13

1.3.Взаємозв’язок типу темпераменту з виникненням професійної деформації особистості……………………………………………………………………….21

Висновки до першого розділу……………………………………………………………………………27

РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ ПРОФЕСІЙНОЇ ДЕФОРМАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ ПЕДАГОГА

2.1.Опис методик експериментального дослідження психологічних особливостей професійної деформації особистості…………………………...29

2.2.Аналіз результатів дослідження психологічних особливостей професійної деформації особистості……......................................................33

Висновки до другого розділу…………………………………………………...49

РОЗДІЛ 3 РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ПОДОЛАННЯ ТА ПРОФІЛАКТИКИ ЕМОЦІЙНОГО ВИГОРАННЯ

3.1.Мета та завдання тренінгу подолання та попередження виникнення емоційного вигорання у педагогів..…………………………………………….51

3.2.Програма тренінгу подолання та попередження виникнення емоційного вигорання у педагогів……………………………………………………………52

3.3.Аналіз результатів впровадження тренінгу подолання та попередження виникнення емоційного вигорання в педагогів…...…………………………...59

Висновки до третього розділу…………………………………………………..61

ВИСНОВКИ……………………………………………………………………...62

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ…………………………………...64

ДОДАТКИ………………………………………………………………………..69

ВСТУП

Я, Гаврилюк Оксана Валентинівна проходила перед дипломну практику в територіальному центрі соціального обслуговування(надання соціальних послуг населенню. Темою моєї дипломної роботи є психологічні особливості професійної деформації особистості.

Актуальність дослідження. Питання професійної деформації особистості є дуже важливим у наш час. Його актуальність пояснюється, тим, що професійна діяльність є однією з провідних практично для кожної людини, і природно, накладає свій відбиток на його особистість. Особливо актуальним є дослідження синдрому емоційного вигоряння у осіб, які займаються педагогічною діяльністю, адже проведені в різних країнах світу дослідження свідчать про те, що педагоги є особливою “групою ризику” . Як зазначають практики, нині спостерігається падіння престижу професії вчителя на фоні несприятливого психічного та емоційного стану осіб, які займаються викладацькою діяльністю. Тому ризик дезадаптації та виникнення психогенних розладів у педагогів є надзвичайно високим. Його зумовлюють не лише суто професійні чинники, а й негативні впливи соціального походження, які пов’язані з відчуттям педагога власної незначущості. Актуальність дослідження синдрому емоційного вигоряння серед педагогів пов’язана і з тим, що від стану психологічного благополуччя педагога безпосередньо залежить ефективність його виховного впливу на учнів: емоційний стан педагога відображається на якості всього навчально-виховного процесу. своє відображення у роботах зарубіжних і вітчизняних вчених, присвячених змісту та структурі цього синдрому (Х.М.Алієв, М.В.Буриш, А.Г.Видай, М.П.Гінзбург, С.Г.Гремлінг, Х.Дж.Грінберг, Г.В.Діон, Ф.Т.Джонс, М.А.Дмитрієв, Л.М.Карамушка, Л.О.Китаєв-Смик, Н.О.Левицька, Г.В.Ложкін, М.П.Лейтер, Д.Ф.Льюїс, С.Д.Максименко, Л.Н.Малець, Е.Г.Махер, В.В.Ніконов, Г.С.Никіфоров, В.Є.Орел, М.Л.Смульсон, В.М.Снєтков, Т.В.Форманюк.

Таким чином, значущість і актуальність проблеми обумовили вибір теми дослідження.

Об‘єкт дослідження є – процес професійної деформації особистості педагога.

Предметом дослідження є– психологічні особливості професійної деформації особистості педагога.

Метою дипломної роботи є дослідження психологічних особливостей професійної деформації особистості педагога.

Завдання дослідження:

1. Дослідження й аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми психологічних особливостей професійної деформації особистості педагога.

2. Провести експериментальне дослідження психологічних особливостей професійної деформації особистості педагога.

3. Здійснити кількісний та якісний аналіз експериментального дослідження психологічних особливостей професійної деформації особистості педагога .

4. Розробити та впровадити рекомендації щодо психологічної профілактики та корекції негативних проявів синдрому емоційного вигоряння у педагогів.

Гіпотеза дослідження. Можна припустити ,що виникнення синдрому емоційного вигорання пов'язаний не лише з віковими, гендерними, національно-культурними аспектами особистості, а також з фізіологічними ознаками – типом нервової системи, збуджуваністю та рівнем стійкості до стресу, фрустрації .

Методи і методика дослідження. Для розв’язання поставлених завдань та перевірки гіпотези застосовані загальнонаукові методи теоретичного дослідження: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення і систематизація теоретичного і емпіричного матеріалу. До психодiагностичних методик увiйшли: методика діагностики рівня емоційного вигоряння В.В.Бойко, методика дослідження темпераменту Г.Айзенка.

Кількісна обробка даних здійснювалася за допомогою методів математично-статистичного аналізу.

Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилось на базі Романівського ліцею. Вибірка складала 20 чоловік.

Теоретичне значення роботи: полягає у вивченні типових форм прояву вигоряння серед педагогів, що поглиблює сучасне наукове розуміння синдрому.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що результати роботи можуть бути використані при розробці психологом рекомендацій щодо роботи педагога.

Надiйнiсть i вiрогiднiсть результатiв дослiдження: забезпечувалося використанням комплексу взаємодоповнюючих методiв i методик дослiдження, адекватних метi, об’єкту, предмету та завданням роботи, поєднанням методiв якiсного та кiлькiсного аналiзу отриманого експериментального матерiалу.

Структура та обсяг дипломної роботи. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновку, списку використаної літератури, додатків. Загальний обсяг дипломної роботи складає 99 сторінок.

Розділ 1.Теоретичні аспекти дослідження психологічних особливостей професійної деформації особистості педагога

1.1.Психологічна сутність явища професійної деформації особистості педагога

Професійна деформація особистості – зміна якостей особистості (стереотипів сприйняття, ціннісних орієнтацій, характеру, способів спілкування і поведінки), які наступають під впливом тривалого виконання професійної діяльності.

Професійна деформація педагога полягає в тому, що на уроці він в певний момент починає штучно, навіть з якоюсь параноїдальною манією вишукувати помилки в роботах учнів. Тому «деформований» педагог починає оцінювати дії родичів , часом надто суворо (подумки вимірюючи все за 5-бальною шкалою), аналізує прийнятність чи неприйнятність дій незнайомих людей на вулиці, обурюється відсутністю культури. Соціально-психологічними та педагогічними дослідженнями виявлено, що через 10-15 років педагогічної діяльності в структурі особистості фахівця виникають зміни, які отримали назву професійних деформацій [4].

Загальнопедагогічні деформації характеризуються змінами, які є подібними у всіх осіб, котрі займаються педагогічною діяльністю. Вони проявляються наступними ознаками: у процесі взаємодії зі студентами викладач використовує в основному, авторитарний стиль керівництва: "Ви повинні робити так, як я цього вимагаю", "Я сказала, отже, виконуй" тощо. У поведінці педагога починають переважати надмірна самовпевненість, менторство, догматизм, відсутність гнучкості у спілкуванні з колегами і студентами [29].

Типологічні деформації викликаються у результаті поєднання в поведінкові комплекси індивідуальних особливостей викладача з відповідними структурами функцій педагогічної діяльності. їх можна нарахувати чотири [28], зокрема:

Педагог-"комунікатор", для якого характерними є надмірна комунікабельність, скорочення дистанції зі студентами, намагання обговорити глибоко особистісні теми приватного життя. Як правило, викладач такого типу багато уваги приділяє спілкуванню на сторонні теми, і недостатньо – змісту навчального матеріалу. Самооцінка викладача зазвичай занижена. Превалює співробітницько-конфіденційний тип міжособистісних стосунків.

Педагог-"організатор" – викладач з високою самооцінкою, владно-лідируючим або незалежно-домінуючим типом міжособистісних стосунків, гіпертимною акцентуацією характеру. Він намагається підкорити собі оточуючих, одноосібно і авторитарно керувати ними. Такий педагог надзвичайно активний, втручається у справи студентів і колег, намагаючись навчати їх "діяти правильно". "Організатори" залюбки реалізують свої здібності в громадських організаціях, неформальних об'єднаннях, партіях і т.п.

Педагог-"інтелігент" – особистість з тяжінням до недовірливо-скептичних міжособистісних відносин (найчастіше з 20-25 річним стажем роботи). Це люди, у котрих сформувалась схильність до філософських розміркувань та мудрування. Залежно від умов "інтелігенти" можуть стати "моралізаторами", які вбачають навколо себе тільки негативне, вихваляючи минуле і підкреслюючи аморальність сучасної молоді, або ж завдяки здібностям до самоаналізу, зануритись у власні переживання, зайнятись спогляданням оточуючого світу і роздумами про його недосконалість.

Педагог-"предметник" намагається внести елементи науковості в кожну, навіть побутову ситуацію. Студентів і колег зазвичай сприймає через призму відношення до навчальної дисципліни, яку викладає. "Предметники" – це люди як з завищеною так і з заниженою самооцінкою, незалежно-домінуючим, відповідально-великодумним, недовірливо-скептичним типом міжособистісних стосунків. Специфічні деформації особистості педагога обумовлені специфікою навчальної дисципліни, яку він викладає. Ця дисципліна накладає відбиток на одяг, міміку, манеру спілкування тощо. Так, наприклад, філологи можуть належати до демонстративного, екзальтованого чи тривожного типів акцентуацій їм може бути властива висока контактність, надмірна комунікабельність, яскравість почуттів. Водночас такі негативні риси як потреба бути весь час у центрі уваги, швидкі коливання настрою, надмірна імпульсивність можуть зробити таких педагогів предметом жартів, героями гумористичних розповідей студентів тощо. Так звані "технарі" можуть бути глибокими інтровертами, абстрагуючись від вияву емоцій та почуттів [24].

Індивідуальні деформації визначаються змінами, які відбуваються з підструктурами особистості і зовнішньо не пов’язані з процесом педагогічної діяльності, коли паралельно становленню професійно важливих для викладача рис відбувається розвиток якостей, які на перший погляд не мають відношення до педагогічної професії. Для таких викладачів характерні низький рівень контактності, замкнутість, відірваність від реалій життя. Вони прагнуть усамітнення, типовими є емоційна холодність, ідеалістичність та ригідність мислення, впертість, безпричинне бурчання. Для інших характерні хвастощі, егоцентризм, блюзнірство. Третім притаманна необдуманість дій, розповсюдження пліток, лінощі, ухиляння від виконання своїх обов'язків тощо. Для запобігання професійних деформацій, порушень структури особистості необхідно стимулювати педагогів до самодіагностування, корекції та самокорекції [27].

Професія педагога за своїм негативним впливом на стан фізичного та психічного здоров'я людини поступається тільки професіям шахтаря, хірурга. Причина цього полягає у наявності певних специфічних чинників професійно-педагогічної діяльності, які негативно впливають на розвиток особистості. При чому ці специфічні чинники, які діють на особистість протягом всієї професійної діяльності фахівця, спричиняють негативні зміни у його психофізіологічному та психологічному здоров'ї на певному часовому відрізку: коли дії професійних чинників як стресорів стають надто трипалими і надрушійними для людини через нестачу енергетичних ресурсів, – тобто на тертій фазі адаптаційного синдрому [21]. Найбільш вразливим для появи стійких негативних психологічних утворювань етапом професійного шляху педагога є так званий період професійної дезадаптації (приблизно від 15-20 років педагогічного стажу), на якому виявляється різке послаблення професійних якостей, деформуються якісні поведінково-характерологічні властивості педагога, які вже безпосередньо не забезпечують його професійну успішність [22].

Цей період, як правило, пов'язують з виникненням професійних криз. Кризи у процесі професійного становлення особистості на сучасному етапі розвитку науки теж вважаються закономірними, оскільки вони мають два можливих шляхи вирішення: з одного боку, криза може призвести до особистісної та професійної дезадаптації, коли фахівець не може справитися зі своїми внутрішніми протиріччями, а з іншого боку, криза може спричинити подальший особистісний та професійний розвиток, це своєрідний «шанс» для людини перейти на вищий рівень професіоналізму. «Результатом переживання кризи є певна метаморфоза особистості, переродження її, прийняття нового змісту життя, нових цінностей, нової життєвої стратегії, нового образу Я» [47]. Тому позитивним вирішенням професійної кризи є подальший професійний розвиток фахівця, його вище професійне утвердження. Тому важливим для особистості є усвідомлення сутності професійних криз та вміння конструктивно спрямувати їх енергію.

Важливим для розуміння сутності професійної кризи є те, що стан кризи продовжується у кожною педагога різний відрізок часу. Інколи криз відбувається декілька місяців, а інколи продовжується один-два роки, то посилюючись, то послаблюючись. Як і вікові кризи, кризи професійного розвитку особистості у своєї динаміці мають три фази: перед критичну, власне критичну та після критичну. У першій фазі кризи відбувається загострення протиріч між суб'єктивною та об'єктивною складовими соціальної ситуації розвитку; у критичній фазі ці протиріччя починають проявлятися у поведінці та діяльності; у після критичній – протиріччя порушується шляхом утворення нової соціальної ситуації розвитку [44]. Відтак, перед критична фаза розвитку професійної кризи педагога виявляється у появі почуття невдоволеності існуючим професійним статусом, змістом професійної діяльності, взаємовідносинами у колективі. Ця невдоволеність не завжди усвідомлюється, але проявляється у психологічному дискомфорті на роботі, підвищеною дратівливістю та ін. Критична фаза виявляється в усвідомленості особистості невдоволеністю реальною професійною діяльністю. Виникає конфліктна ситуація центром якої для особистості є протиріччя між потребою у зміні певних компонентів своєї професійної діяльності, професійного буття в цілому та можливістю ці зміни здійснити [10]. В основі цього фундаментального протиріччя лежать наступні закономірні якісні протиріччя професійної педагогічної діяльності:

1) між динамічним вростанням об'єму наукової інформації та відносною стабільністю навчальних програм;

2) між можливостями (інтелектуальними, мотиваційними.) студентів та інформаційною насиченістю навчальних занять;

3) між висококваліфікованою професійною стабільністю, що вимагається константністю професійної поведінки та внутрішньою потребою педагога у новизні та захопленості;

4) між потребою педагога у творчості, нестандартності та традиційно функціонуючою системою освіти;

5) між вкладеними зусиллями викладача щодо підготовки до лекційних, практичних занять та інших форм організації навчального процесу та оплатою праці [9].

Зазначені протиріччя зазвичай рідко усвідомлюються педагогом, як не усвідомлюються й причини виникнення таких емоційних переживань та відчуттів як безрадісність, пригніченість, розчарування, духовний «голод», утрата задоволеності від праці та захопленості, загальна втомленість від професійної діяльності та ін. На цій основі виникає стереотипність та механістичність професійної діяльності, експлуатація надбаного досвіду без бажання набуття нового. Як правило педагога засмучує внутрішній холод. Виникає сумнів у власній професійній придатності, народжується бажання йти із навчального закладу, змінити професію [20]. Вирішення конфліктної ситуації виводить професійну кризу до після критичної фази. Способи вирішення конфліктів можуть мати конструктивний, професійно-нейт-ральний та деструктивний характер. Конструктивний вихід із кризи передбачає підвищення професійної кваліфікації, зміни професійного статусу, зміну місця роботи чи перекваліфікацію. Професійно-нейтральне відношення особистості до кризи призводить до професійної стагнації (зупинки у розвитку), пасивності та байдужості. Особистість, як правило, прагне реалізувати себе поза професійною діяльністю: у побуті, різного роду хобі та ін. [33].

Оскільки системоутворюючою ознакою синдрому професійної педагогічної кризи особистості с відчуття розчарованості, дуже часто цю кризу називають «кризою професійної розчарованості», яка може відбуватися у педагога у декількох формах [49]:

- як розчарування у навчальному закладі, в якому працює викладач;

- як розчарування у дисциплінах, які викладає;

- як розчарування у сфері власних наукових досліджень

- як розчарування у можливостях студентів;

- як розчарування у перспективах власної професійної діяльності та професії взагалі.

Але найбільш складним для переживання є розчарування у власному професійному «Я», коли педагог починає сумніватися у своєї професійної компетентності, у нього розвивається неадекватно занижена професійна самооцінка, підвищується рівень професійної тривожності, – складаються у єдине компоненти негативної Я-концепції фахівця. звання радянського педагога» – ідеалу, вимоги якого є законом для студентів. Останньою особливістю професійної педагогічної діяльності, яка негативно впливає на психологічне здоров'я викладача є пряма її обумовленість соціальною, економічною, політичною, культурною та ін. ситуацією розвитку [43].