Характеристика общей осведомленности и развития речи
Для успешного овладения учебно-познавательной деятельностью ребенку необходим определенный запас знаний и представлений об окружающем мире. Проведенная в ходе исследования беседа позволила выявить уровень представлений детей о семье, труде взрослых, сезонных явлениях природы.
В 1-ю группу вошли дети с высокой коммуникативной потребностью. Их словарь дифференцирован и богат, речевые высказывания развернуты и правильно выстроены. Эти дошкольники четко различали времена года, подробно описывали природные явления, сезонную одежду, а также летние и зимние детские развлечения. Даже если их ответы не являлись изначально достаточно развернутыми, наводящие вопросы позволяли детям отвечать полно. Как видно из рис. 11, у дошкольников с ЗПР экспериментальной группы таких исчерпывающих ответов было почти в 2,5 раза меньше, а у детей контрольной группы — в 4 раза меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников.
Наиболее характерными для детей экспериментальной группы оказались 2-й (34,3%) и 3-й (33,9%) уровни общей осведомленности и развития речи, тогда как более 65% детей контрольной группы продемонстрировали 3-й уровень. Сравнивая зиму и лето, дети с 3-м уровнем называли лишь 1-2 отличительных признака, например: «Зимой — снег, летом — солнце; зимой — сугробы, летом ~ трава». Для более подробного описания им требовались наводящие вопросы. Иногда дети не могли сразу ответить на вопрос, и тогда экспериментатор предлагал им определенный вид помощи, например посмотреть в окно. Для данной группы детей очень эффективной являлась наглядная опора.
Абсолютно неверных ответов или попыток ухода от ответа (4-й уровень) практически не наблюдалось.
Характеризуя осведомленность дошкольников с ЗПР экспериментальной и контрольной групп, можно отметить меньший объем знаний по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Дети испытывали трудности при необходимости включения одного и того же объекта в разные системы обобщения. Речь их, хотя и удовлетворяла потребности повседневного общения, характеризовалась недостаточной целенаправленностью и развернутостью речевого высказывания, бедностью словаря. Отмечалось нарушение грамматического структурирования речи. Однако следует подчеркнуть положительные тенденции, которые прослеживаются при сравнении детей с ЗПР, находившихся в детских садах компенсирующего вида, с детьми, занимавшимися по программе массового детского сада (не учитывающей индивидуально-типические особенности детей данной категории).
Оценка учебной мотивации
Сформированность «внутренней позиции школьника» (по Л. И. Божович), а также развитие мотивационно-потребностной сферы выявлялись в свободной беседе с использованием опросника Л. И. Божович и Н. И. Гуткиной. В приложении 2.3 даны примеры возможных ответов на ключевые вопросы в случае сформированной и несформированной «внутренней позиции школьника».
Уровень развития учебной мотивации у детей экспериментальной группы и у нормально развивающихся дошкольников существенно не различался (рис. 12). Около 20% детей обеих групп демонстрировали готовность к принятию новой социальной позиции — положения школьника, осознавали необходимость обучения в школе для получения новых знаний. В игре в школу они предпочитали роль ученика, чтобы «выполнять задания», «отвечать на вопросы».
Большая часть дошкольников всех трех групп показала 2-й уровень сформированное учебной мотивации — дети
хотят в школу, но привлекают их внешние факторы: «мне купят новый портфель», «в школе не спят», «в школе интересные переменки», «все пойдут, и я пойду». В играх такие дети обычно предпочитают роль учителя: «задания не хочу выполнять, а хочу говорить», «хочу быть главным» ит. п.
Безразличное отношение к будущему обучению (3-й уровень) наблюдалось у 22,3% детей контрольной, 18,5% детей экспериментальной групп и 3,7% их нормально развивающихся сверстников.
Небольшая часть детей (почти одинаковая по численности во всех группах) продемонстрировала активное нежелание идти в школу (4-й уровень). В большинстве случаев они объясняли это негативным опытом знакомых школьников: «в школе трудно», «родители будут ругать за плохие оценки» и т. п.
То обстоятельство, что ни один ребенок из контрольной группы не продемонстрировал высокого мотивационного уровня готовности к школьному обучению (в сравнении с 20% детей экспериментальной группы), может свидетельствовать о том, что учет индивидуально-типических особенностей детей при построении учебно-воспитательного процесса влияет на формирование мотивационно-потребностной сферы дошкольников.
Качественная оценка результатов экспериментального исследования показала существенное различие между тремя исследуемыми группами (рис. 13): р < 0,05; по t-критерию, подчиняющемуся распределению Стьюдента.
Дети с ЗПР, находившиеся в условиях дошкольных групп общего типа (контрольная группа), отнесены, в основном, ко 2-му (33,3%) и 3-му (38,8%) уровням сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности, причем их достаточно много и на 4-м уровне (22,2%). Результаты 1-го уровня показали 5,7% обследованных детей.
Старшие дошкольники с ЗПР, находившиеся в специально организованных условиях системы коррекционно-развивающего обучения (экспериментальная группа), но степени сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности показали следующие результаты: 1-й уровень — 14,8% , 2-й уровень — 53,1% , 3-й уровень — 25,4% , 4-й уровень — 6,7%. Таким образом, большинство из них способны удерживать цель выполняемой деятельности, составлять программу исполнительных действий, осуществлять промежуточный и итоговый контроль, давать адекватную оценку результата своей деятельности. Но в процессе работы детям необходима определенная степень организующей и направляющей помощи взрослого. Следовательно, проявление осознанной саморегуляции у детей данной категории является ситуационно-зависимым от конкретных условий деятельности.
Большинство нормально развивающихся детей продемонстрировало 1-й (33,3%) и 2-й (51,9%) уровни. На 3-м уровне оказались 14,8% детей. Ни один ребенок из этой группы не показал низкого результата (4-й уровень — 0%).
Проведенное изучение психологической готовности к обучению в школе детей с ЗПР, с которыми проводилась специальная коррекционно-развивающая работа, а также воспитанников детских садов общего типа (с нормальным развитием и с задержкой психического развития) выявило специфические особенности каждой из этих групп.
Как и следовало ожидать, лучше всего подготовленными к школе оказались дети с нормальным развитием. У них наблюдалась высокая познавательная активность, были сформированы навыки осознанной саморегуляции деятельности и поведения, развита аналитико-синтетическая деятельность.
Группа детей с ЗПР по развитию познавательной деятельности и ее осознанной саморегуляции оказалась очень неоднородной. Некоторые дошкольники по своим показателям были близки к нормально развивающимся сверстникам. Около 68% детей экспериментальной группы и 39% детей контрольной группы продемонстрировали психологическую готовность к обучению в массовой школе (1-й и 2-й уровни сформированно-сти осознанной саморегуляции познавательной деятельности по вышеописанной классификации). Они могли действовать в соответствии с принятым намерением, осознанно организуя свою познавательную деятельность. Развитие интеллектуальной сферы у этих детей характеризовалось умением выделять существенное в окружающей действительности, сравнивать, выделять сходное и отличное, делать выводы и т. д.
Остальных детей с ЗПР, продемонстрировавших 3-й и 4-й уровни (около 32% детей экспериментальной группы и 61% детей контрольной группы), мы сочли недостаточно готовыми к обучению в школе по массовым программам. Эти дошкольники характеризовались несформированностью произвольных форм деятельности, психоэмоциональной незрелостью, инертностью познавательных процессов.
Результаты оценки готовности к школьному обучению детей с ЗПР позволяют говорить об эффективности коррекционно-развивающей работы в специальных дошкольных учреждениях для детей с ЗПР. Успешное выполнение детьми экспериментальной группы (по сравнению с детьми контрольной группы) заданий, требующих концентрации внимания, умения следовать указанию взрослого, а также сформированность у них эмоционально-личностной сферы подтверждают необходимость обучать и воспитывать детей с задержкой психического развития в особых условиях и иными методами, чем те, которые используются в массовых детских садах. Коррекционно-развивающие занятия становятся при этом не только средством подготовки ребенка с ЗПР к школе, но и одним из важнейших условий коррекции психического развития, активизации познавательной деятельности и всестороннего развития личности.