3. Особенности развития продуктивной деятельности

у дошкольников с ОВЗ.

Проблемами развития изобразительной деятельности у дошкольников с нарушениями зрения занимается узкий круг авторов: Плаксина Любовь Ивановна, Егорова Ольга Ивановна, Сорокин Виктор Михайловичи др., поэтому литературы по этому вопросу явно недостаточно. В тоже время тифлопедагогам, воспитателям, учителям, работающим с детьми с нарушением зрения, необходимо знать особенности развития изобразительной деятельности для целенаправленного, эффективного овладения этой деятельностью детьми с нарушением зрения.

При нарушении зрения у дошкольников страдает целостное и одновременное восприятие действительности. Нарушение остроты зрения, бинокулярности, стереоскопии, цветоразличения, глазодвигательных функций затрудняет формирование реальных представлений об окружающем. Замедленность, неточность, фрагментарность зрительного восприятия обуславливает недостаточность зрительных впечатлений у слабовидящих детей и детей с косоглазием и амблиопией. Наблюдается затрудненность выделения, узнавания формы, цвета, величины и пространственного   положения предметов при нарушенном зрении. У детей с нарушением зрения при необходимости изображения формы, цвета, объема и пространственного положения предметов возникают трудности, которые обусловлены несовершенством имеющихся у них зрительных образов. Кроме того, характерны большие затруднения в овладении способами и навыками изображения, что обусловлено нарушениями зрительно-моторных взаимосвязей   и   недостаточным   зрительным контролем за движением рук.

Проблемами развития, обучения и воспитания детей с нарушение слуха занимались такие ученые как: Рахиль Марковна Боскис, Федор Федорович Рау, Нина Феодосьевна Слезина, Эмилия Ивановна Леонгард, Татьяна Сергеевна Зыкова, Головчиц Людмила Адамовна и др.

Дети с нарушениями слуха любят рисовать, лепить не меньше, чем слышащие, но развитие продуктивных видов деятельности осуществляется на дефектной основе. Отмечаются более позднее становление предметного рисунка, обедненность содержания, стереотипия. У большинства детей с нарушенным слухом к трем годам не наблюдается попыток тематического рисования или соотнесения каракулей с какими-то реальными предметами либо игрушками. Тематическое рисование появляется, как правило, к четырем-пяти годам, когда дети начинают активно рисовать, лепить. При этом отмечается тяготение их к образцам, сделанным взрослым, которые могут воспроизводиться многократно без внесения существенных изменений. Отмечается большая склонность к детализации рисунков. Сюжетное рисование в силу ограниченности речевого общения появляется поздно и развивается в ограниченных пределах.

Вопросами исследования закономерностей развития детей с задержкой психического развития занимались Владимир Иванович Лубовский, Елена Михайловна Мастюкова, Наталья Юрьевна Борякова, Елена Самойловна Слепович и др.

Особенности изобразительной деятельности детей с задержкой психического развития (ЗПР) изучены недостаточно. Известно лишь, что у этих детей наблюдается неравномерное отставание в развитии компонентов рисования и его предпосылок. Недоразвитие пространственных представлений, конструктивного мышления, изобразительной деятельности у детей с ЗПР дошкольного возраста существенно затрудняет процесс овладения ими знаниями по всем учебным предметам.  Расстройства конструктивного праксиса выразились в неспособности синтезировать целое из его элементов по детальному и контурному плану, как на наглядно-действенном уровне, так и во внутреннем плане. Специфика рисунка детей с ЗПР проявилась в виде статичности, бедных деталями изображениях, стереотипности, отсутствии композиции, нарушении пропорций изображаемого, отсутствии творческого воображения. Характерным для детей с ЗПР явилось недоразвитие изобразительно-графических навыков, что говорит о несовершенстве сложных произвольных форм зрительно-моторной координации и, в свою очередь, может изменять формирование зрительных и перцептивных образов, выражаясь в скудности детализации рисунка и не способствуя проявлению творческих задатков личности ребенка.

Вопросами развития обучения и воспитания детей с нарушениями опорно – двигательного аппарата посвящены исследования ученых: Ирины Ивановны Мамайчук, Людмилы Михайловны Шипициной, Ирины Юрьевны Левченко, Жигоревой Марины Васильевны.

Большая роль в отклонениях психического развития детей с церебральным параличом принадлежит двигательным, речевым и сенсорным нарушениям. Так, глазодвигательные нарушения, недоразвитие и задержка формирования важнейших двигательных функций (удержание головы, сидение и т. п.) способствуют ограничению полей зрения, что, в свою очередь, обедняет процесс восприятия окружающего, приводит к недостаточности произвольного внимания, пространственного восприятия и познавательных процессов.

Двигательные нарушения ограничивают предметно-практическую деятельность. Последнее обуславливает недостаточное развитие предметного восприятия. Двигательная недостаточность затрудняет манипуляцию с предметами, их восприятие на ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации и речи препятствует развитию познавательной деятельности.

Отклонения в психическом развитии у детей с церебральным параличом в большой степени обусловлены недостаточностью практической деятельности и социального опыта, коммуникативных связей с окружающими и невозможностью полноценной игровой деятельности.

Двигательные нарушения и ограниченность практического опыта могут быть одной из причин недостаточности высших корковых функций и, в первую очередь, несформированности пространственных представлений. Большую роль в нарушениях познавательной деятельности у детей с церебральным параличом играют и речевые расстройства.

Развитию, обучению и воспитанию детей с нарушением интеллекта свои научные труды посвятили: Лев Семенович Выготский, Елена Анатольевна Стребелева, Ольга Петровна Гаврилушкина, Софья Давыдовна Забрамная и др.  Продуктивная деятельность у этих детей вне обучения фактически не возникает. У них не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета особенностей развития этой категории детей предметные рисунки появляются, но они, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостных образов предмета, искажают их форму и пропорции, с другой — представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет. В связи с недоразвитием зрительно-двигательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остается у детей с нарушениями интеллекта весьма примитивной. Особенно показательным является тот факт, что, умеющие рисовать, дети не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.

Рассмотрим особенности развития продуктивных видов деятельности у детей с аутизмом. Описания подобных состояний и попыток коррекционной работы с такими детьми интересовали таких ученых, как: Mихаил Иосифович Гуревич (1922); Николай Иванович Озерецкий (1924); Груня Ефимовна Сухарева (1930); Мария Семеновна Певзнер (1935) и др.). У детей с аутизмом могут наблюдаться симптомы, не связанные с диагнозом, но оказывающие значительное влияние на пациента или его семью. Расстройства аутистического спектра часто сопровождаются повышенной способностью к сенсорному восприятию и усиленным вниманием.  У детей с аутизмом чаще отмечаются необычные реакции на сенсорные стимулы, однако нет твердых доказательств того, что сенсорные симптомы могут быть чертой, отличающей аутизм от других расстройств развития.  Более выражены отличия в недостаточной реактивности (например, ребенок натыкается на предметы), на втором месте стоит избыточная реактивность (например, плач или крик при смене вида деятельности), затем следует стремление к сенсорной стимуляции (например, ритмические движения).  В нескольких исследованиях отмечена ассоциация аутизма с проблемами моторики, включая ослабленный тонус мышц, ухудшенное планирование движений, и ходьбу на цыпочках; не отмечается ассоциации расстройств аутистического спектра с тяжелыми двигательными нарушениями. Особенности, которые затрудняют развитие продуктивных видов деятельности: отсутствие прослеживания взглядом направления взгляда взрослого, игнорирование его указательного жеста и слова («Посмотри на...»); невыраженность подражания, чаще даже его отсутствие, а иногда – очень длительная задержка в формировании; слишком большая зависимость ребенка от влияний окружающего психического поля.