Тема 3. Основні напрями діяльності психолога у системі освіти

1. Психодіагностична робота

2. Психокорекційна і розвивальна робота зі школярами

3. Консультування і просвіта школярів, їх батьків і педагогів

Діагностична робота – традиційна складова роботи шкільного психолога, історично перша форма шкільної психологічної практики. Сьогодні вона як і раніше займає левову частку робочого часу спеціаліста. Причини такого становища є очевидними:

По-перше, діагностика – це те, чому найбільше і найкраще н7авчений шкільний психолог. По-друге, це найбільш «презентабельний» вид психологічної діяльності (те, що можна показати, чим можна прозвітувати перед керівництвом) і найбільш зрозумілий «замовникам» − педагогам і батькам. Нарешті, діагностика відбирає у психолога так багато часу і сил на проведення, обробку та осмислення результатів, тому що в більшості існуючих форм вона не пристосована для використання в шкільній ситуації ні технічно, ні по суті.

Отож, шкільна діагностична діяльність відрізняється від традиційної дослідницької діагностики. Вона повинна займати менше часу, бути простою і доступною в обробці та аналізі, її результати повинні «переводитися» на педагогічну мову. А найголовніша відмінність – в цілях і завданнях діагностичної роботи.

Шкільна психодіагностика має за мету інформаційне забезпечення процесу супроводу.

Психодіагностичні дані необхідні:

• для формування соціально-психологічного портрету школяра (опис його шкільного статусу)

• для визначення шляхів і форм надання допомоги дітям, що відчувають труднощі в навчанні, спілкуванні й психічному самопочутті

• для вибору засобів і форм психологічного супроводу школярів у відповідності з притаманними їм особливостями навчання й спілкування.

Проте діагностика та її дані не можуть і не повинні ставати самоціллю.

Останнім часом у вітчизняній літературі з'явилися роботи, що грамотно й конструктивно задають специфіку шкільної психодіагностичної діяльності. Аналіз цих уявлень і наш власний підхід дозволяє наступним чином задати принципи побудови і організації психодіагностичної діяльності шкільного психолога.

Перше – відповідність обраного діагностичного підходу і конкретної методики цілям шкільної психологічної діяльності (цілям і завданням ефективного супроводу). Це означає, що обраний прийом повинен виявляти саме ті психологічні особливості школяра, знання яких є необхідним для його успішного навчання і розвитку в шкільному середовищі. Вимога ця є принципово важливою, але непростою. Як визначити, які особливості є значимими, й обов’язково діагностованими в процесі навчання? В даному випадкові неоціненну допомогу може виявити поняття психолого-педагогічного статусу дитини, що дозволяє визначитися відносно важливості тих чи інших психологічних властивостей і якостей школяра. До нього належать психологічні характеристики поведінки, учбової діяльності, спілкування, а також особистісні особливості школяра, що істотно впливають на процес навчання і розвитку на різних вікових етапах. Завданням діагностичної діяльності шкільного психолога є їх своєчасне вивчення. Завдяки послідовній реалізації даного принципу вдається максимально обмежити об’єм діагностичної роботи. Діагностика стає дійсно шкільною прикладною формою діяльності.

Друге – результати дослідження повинні бути або одразу сформульованими на «педагогічній» мові, або ж легко піддаватися перекладові на таку мову. Тобто, спираючись на результати діагностики, психолог чи безпосередньо сам педагог можуть судити про причини учбових чи поведінкових труднощів дитини і створювати умови для успішного засвоєння знань і ефективного спілкування. Реалізація цього принципу також ускладнена, оскільки більшість методик, запропонованих сьогодні на «шкільному психологічному ринкові» не відповідають його вимогам. Приємним виключенням є ШТУР і найбільш вдалі його модифікації, таку спробу здійснено відносно підліткового особистісного опитувальника Айзенка, можуть бути названі також деякі мотиваційні анкети і опитувальники на тривожність. Більшість же методів настільки опосередковано пов’язані з реальною життєдіяльністю дитини, що їх результати є практично непотрібними з точки зору задач супроводу.

Третє – прогностичність використовуваних методів, тобто можливість прогнозувати на їх основі певні особливості розвитку дитини на подальших етапах навчання, попереджати потенційні порушення і труднощі. Важливе питання для шкільного практика, психолога чи педагога – як на основі даних діагностики спланувати процес навчання так, щоб він не призводив до різноманітних проблем? Сьогодні ми практично невзмозі відповісти на це запитання. Існуючі методи вивчення фіксують феномен актуального психологічного стану (сьогодні, на момент обстеження). Достойним виключенням є процедури, що використовуються для визначення готовності дитини до шкільного навчання. Більшість з них дозволяють давати прогноз навчальної діяльності дитини у першому класі (правда, за інших сприятливих умов – контакт з однокласниками, вчителем, сприятливий сімейний клімат та ін.).

Четверте − високий розвиваючий потенціал методу, тобто можливість отримання розвиваючого ефекту в процесі самого обстеження і побудова на його основі різноманітних розвиваючих програм. У шкільній практиці психолог переважно не зацікавлений в проведенні «чистої» діагностики, яка виключає вплив на результати, що показує дитина, контакту з дорослим. На противагу, якщо дитина, що підозрюється в розумовому зниженні, в процесі тестування демонструє зацікавленість, стійку увагу, здатність прийняти допомогу дорослого і використати її в ході роботи, для нас це є неоціненним фактом. Він є значно важливішим точної шкальної оцінки її інтелекту. Крім того, чудово, якщо методику можна використати, модифікувати для корекційно-розвивальної роботи. І тут знову непогані можливості демонструє ШТУР.

П'яте – економічність процедури. Гарна шкільна методика-це коротка, багатофункціональна процедура, що існує як в індивідуальному, так і в груповому варіантах, легка в обробці і однозначна (по можливості) в оцінці одержаних даних.

Названі цілі, задачі й специфіку шкільної психодіагностики було враховано при розробці системи діагностичної діяльності. Перш за все, в межах цієї системи виокремлюють 3 основні діагностичні схеми:

• діагностичний мінімум

• первинна диференціація норми і патології розумового розвитку

• поглиблене психодіагностичне обстеження.

Кожна схема спрямована на вирішення своїх задач супроводу, володіє своєю «вирішальною здатністю». Разом з тим, вони органічно пов’язані і в реальній шкільній практиці застосовуються в певній системі, послідовності.

Перша психодіагностична схема – діагностичний мінімум. Вона являє собою комплексне психолого-педагогічне обстеження всіх школярів певної паралелі. Схема орієнтована на виявлення соціально-психологічних особливостей статусу школярів, що істотно впливають на ефективність їхнього навчання і розвитку. Реалізація схеми дозволяє:

• по-перше, визначити групу школярів, що відчувають виражені труднощі в навчанні, поведінці й психічному самопочутті в шкільному середовищі,

• по-друге, визначити ті специфічні особливості когнітивної, емоційно-вольової і особистісної сфери всіх школярів досліджуваної паралелі, знання яких є необхідним для успішного супроводу. До перших належать, наприклад, високий рівень особистісної чи шкільної тривожності, слабкий розвиток певних когнітивних процесів і навичок (довільна увага, сформованість найважливіших розумових дій та ін.), ознаки соціальної дезадаптації в поведінці та спілкуванні і т. д. До других належать: розумова працездатність і темп розумової діяльності, особливості системи ставлення школяра до світу і до самого себе та ін.

Діагностичний мінімум є основноюпсиходіагностичною схемою в рамках моделі шкільної діяльності, що визначається цілим рядом його особливостей і можливостей.

Перш за все, діагностичний мінімум носить диференціальний характер – він дозволяє умовно розділити всю обстежувану групу дітей на дві підгрупи – «психологічно благополучних» дітей, що володіють своїми особливостями психічного і особистісного розвитку, що не призводять в даний час до виражених проблем навчання, взаємодії й самопочуття в шкільному середовищі, і дітей «з проблемами навчання і розвитку». Цей факт є принципово важливим з точки зору послідовності подальших професійних дій психолога по відношенню до певної дитини. В подальшому, ця діагностична схема дозволяє охопити всіх школярів певної паралелі. Її проведення за часом співпадає з найбільш складними періодами шкільного життя дитини – вступ до школи (1 клас), перехід до середньої ланки (3-5 клас), найбільш гострий період підліткового віку (8 клас), підготовка до виходу із шкільного середовища (10-11 клас). Цей факт робить інформацію, отримувану в ході дослідження, найбільш значимою.

Важливим є й те, що діагностичний мінімум являє собою лонгітюдне дослідження: він дозволяє відстежувати динаміку розвитку і стан школяра за певними фіксованими характеристиками статусу на протязі всього процесу шкільного навчання.

Необхідно відмітити й організаційні особливості даної діагностичної схеми. Проведення мінімуму планується психологом і адміністрацією школи на початку року як частина навчального плану школи, проводиться силами педагогів і психолога і складається переважно із експертних опитувань педагогів та батьків. Експрес-діагностичне обстеження самих дітей і підлітків зведене до мінімуму і проводиться комплексними методиками. Виключення складає обстеження дітей, що вступають до школи, в якому більша частина інформації отримується при обстеженні самих майбутніх учнів.

Нарешті, діагностичний мінімум слугує одним із найважливіших механізмів, що запускає реалізацію двох інших схем психодіагностики відносно дітей з певними типами проблем навчання і розвитку. У випадку виявлення проблем, що засвідчують можливість порушення розумового розвитку, реалізується схема 2 –диференціація норм і патології; у випадку наявності проблем навчання і розвитку, що розгортаються на фоні збереженого інтелекту – схема 3 – поглиблене обстеження особистості школяра.

Друга діагностична схема – первинна диференціація норми і патології розумового розвитку школяра. Необхідно зауважити, що йдеться саме про первинну диференціацію. Шкільний психолог не вповноважений займатися встановленням типу виявленого порушення, постановкою патопсихологічного чи психіатричного діагнозу. Завдання шкільного психолога – по можливості точно дати відповідь на запитання, чи пов’язані проблеми даної дитини з порушеннями її психічного розвитку, що носять клінічний характер. У випадку позитивної відповіді шкільний психолог виконує диспетчерську функцію, переадресовуючи запит потрібному спеціалістові.

Крім того, реалізація даної схеми належить, перш за все, до запитів, пов’язаних з передбачаємими порушеннями розумового розвитку дитини, і стосується, відповідно, школярів молодшого шкільного і частково молодшого підліткового віку. Що стосовно інших порушень психічного розвитку, то відносно них основною формою роботи шкільного психолога буде виступати диспетчерська в поєднанні з консультуванням і психологічною підтримкою педагогів і батьків.

Вузько поставлена професійна задача дозволяє обмежити об’єм діагностичної діяльності в цьому напрямку. Є очевидним, що шкільний психолог може обмежитися проведенням експрес-методик, що мають саме диференціюючий характер – розведення норми психічного розвитку, ЗПР і олігофренії.

Третя діагностична схема – поглиблене психологічне обстеження дитини. Вона являє собою діяльність шкільного психолога по відношенню до дітей:

• з внутрішнім психологічним конфліктом, що передбачається, для розуміння причин і пошуку вирішення якого є необхідним отримання додаткової психологічної інформації;

• є особливостями і проблемами в пізнавальній сфері (в межах вікової норми розумового розвитку).

Дана схема, як правило, запускається або за результатами проведеної експрес–діагностики відносно дітей із групи «психологічно неблагополучних», або ж на запит батьків чи педагогів. Така діагностична діяльність носить переважно індивідуальний характер, реалізується за рахунок досить складних методик і вимагає значних часових затрат як для психолога, так і для школяра. Звідси – високі вимоги до відбору тестових та інших діагностичних процедур і до самого обґрунтування необхідності такого обстеження. Стосовно процедур, то вони мають бути по можливості багатофункціональними і чітко відповідати цілям роботи – виявленню зони і змісту конфлікту, пошуку особистісних особливостей школяра, що провокують внутрішні й зовнішні конфлікти, чи особливостей його пізнавальної діяльності. В задачі шкільного психолога не може і не повинне входити дослідження особистості школяра, що виходить за межі задач супроводу. Якщо дитина успішно навчається і її психологічний статус перебуває в рамках критеріїв шкільного благополуччя, проведення будь-яких додаткових обстежень (а будь-яке обстеження є саме по собі міцним психологічним впливом) є неетичним.

Діагностична робота психолога в школі, як уже зазначалося, може бути представлена у вигляді єдиного процесу.

«Запускати» діагностичну роботу можуть дві основні ситуації:

• проведення планового обстеження за схемою діагностичного мінімуму

• запит з боку батьків чи педагогів (значно рідше - з боку самого школяра). Подальша робота може бути представлена у вигляді схеми (ст. 42 Бітянова)

Тобто, за результатами діагностичного мінімуму виокремлюються групи «психологічно благополучних» школярів і школярів, що мають проблеми навчання і розвитку. Також за результатами перевірки запиту педагога чи батьків на обґрунтованість, дитина відноситься або до категорії «проблемних», або робота психолога орієнтована на консультування самих авторів запиту, вирішення їхніх проблем. В подальшому, відносно кожного школяра із групи «проблемних» висувається гіпотеза про походження і причини існуючих психологічних труднощів. У відповідності до висунутої гіпотези реалізується певний тип подальшого діагностичного обстеження. Школярі, охарактеризовані за результатами діагностики як «психологічно благополучні», не піддаються обстеженню до наступного планового обстеження. Виключенням є ситуації обґрунтованого запиту з їх боку чи з боку батьків і педагогів.

В цілому будь-яка психодіагностична діяльність в рамках парадигми супроводження є елементом цілісного процесу і набуває сенсу і цінності лише у взаємозв’язку з корекційно-розвивальною діяльністю.