Стратегия работы с художественными текстами

Многие современные школьники вряд ли назовут чтение художественной литературы одним из любимых развлечений. С одной стороны, многообразие мультимедийных информаци­онных источников, широкий спектр предлагаемых рекламно-развлекательных программ, не требующих от зрителей или слушателей серьезных раздумий, напряжений чувств, рожда­ют ощущение «праздника жизни». Кроме того, если судить по анкетам, самое большое место в детском чтении занимает так называемая массовая литература (фантастика, детективы, романы-фэнтези и т. п.), которая, мифологизируя (в современ­ном понимании) незрелый детский ум, уводит его от реалий окружающего мира.

С другой стороны, есть дети, для которых законы взросло­го общества не являются тайной за семью печатями, — они уже сейчас в полной мере испытали на себе все его непри­глядные стороны. И чтение художественной литературы для таких детей в силу их психологических или физиологиче­ских особенностей не представляет интереса. Поэтому уроки литературы и русского языка, где чаще всего изучаются ху­дожественные тексты, вызывают сложности у школьников.

На уроках приходится не только читать текст (что для не­которых учащихся даже в девятом классе бывает трудно) и извлекать необходимую информацию, но и анализировать ху­дожественную реальность во всем ее многообразии, оценивать ее с разных точек зрения, а зачастую создавать собственный текст, строящийся с учетом особенностей художественного произведения.

Существует, к сожалению, среди учащихся и некоторых родителей заблуждение, что достаточно прочитать и переска­зать текст, и знание литературы обеспечено. Дети, добросове­стно прочитав заданные на каникулы книги, зачастую не мо­гут самостоятельно проанализировать проблематику того или иного произведения, дать полную характеристику его героям, объяснить собственные впечатления от прочитанного произ­ведения: эмоциональные, интеллектуальные или идейные.

Конечно же, одна из задач уроков литературы и русского языка — помочь учащимся разобраться в метафорическом мире художественного произведения, понять замысел автора и оценить, как он воплощен в слове. Технология развития критического мышления расширяет спектр задач. Учителю необходимо обратить внимание на такие аспекты, как присво­ение полученных знаний, приобретение опыта решения про­блем. Учителя-словесники, поставленные в условия жесткой конкуренции с современными средствами информации, нахо­дятся в постоянном творческом поиске новых методик препо­давания, приемов обучения чтению художественной литера­туры, чутко отзываясь на предлагаемые педагогической нау­кой инновации.

У читателей, наверное, возникает вопрос: можно ли ис­пользовать приемы технологии при работе с художественны­ми текстами? Ведь художественная литература — это не про­сто набор фактов и явлений, это особый мир, живущий по своим законам, где за каждым словом, мыслью закреплена определенная знаковость, постижение и раскрытие которой зависит от уровня образованности, знаний и т. п. Художе­ственный текст обладает свойством «выдавать различным чи­тателям различную информацию — каждому в меру его по­нимания... именно ту, в которой он нуждается и к восприя­тию которой подготовлен»¹. Строго заданная структура урока (вызов — осмысление содержания — рефлексия) и предлагае­мые графические, табличные приемы могут показаться на первый взгляд неуместными на уроках, которые призваны раскрыть творческие способности и нестандартность мышле­ния ученика при знакомстве с произведением искусства. Но следует помнить, что стадия вызова предназначена для акту­ализации имеющихся знаний и представлений о предмете изучения, а предметом изучения на уроках литературы становят­ся и текст как многоаспектная и глубинная единица речи, и отраженная в нем человеческая жизнь, опосредованная авторской позицией. Включая личный, пусть иногда незначитель­ный, жизненный опыт детей в систему работы на уроке, мы тем самым предлагаем им собственный путь осмысления и анализа литературного произведения.

На этапе осмысления содержания наряду с упорядочением, систематизацией новой информации и соотнесением по­денных сведений с собственными знаниями школьникам дается возможность отследить процесс рождения новых идей, . е. ученик получает опыт работы с художественным текстом как активный и думающий читатель, способный подойти к литературному произведению с новыми идеями.

Стадия рефлексии, которая характеризуется активным целостным обобщением полученной информации и выработ­кой собственного отношения к изучаемому материалу, дает широкие возможности для формирования аргументированно­го представления о произведении, помогает учащимся выра­ботать навыки создания собственных текстов, способствует живому диалогу с автором.

Кроме того, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией, с текстом. Дж. Стил и ее коллеги отмечают, что снижение интереса к чтению, замена письменного текста на видео- и компьютерную информацию становятся чрезвычайно острой про­ймой для развития молодых людей, способных принимать взвешенные и компетентные решения, не только исходя из ежеминутной целесообразности, но и руководствуясь научны­ми доводами, культурными традициями, разумом и чувствами. Приемы технологии развития критического мышления, рассматриваемые в этой главе, могут быть использованы не только на уроках филологического цикла, но и при изучении естественно-научных, общественных дисциплин. Кроме того, приемы и стратегии, изложенные в других главах, также могут быть использованы на уроках литературы, русского языка и развития речи — как при работе с художественными текстами, так и при изучении текстов научного, научно-популярного, публицистического или литературно-критического содержания.