Национальные образовательные традиции и зарубежные инновации: конфликт или сотрудничество?

Давайте еще раз обратимся к высказываниям американ­ских волонтеров проекта РКМЧП в России, сделанным ими в книге «Идеи без границ»:

Волонтеров немало удивил тот пыл, с которым участники обсуждали вопросы теории на первом и последующих семинарах. Вскоре стало очевид­но, с какой гордостью многие российские учителя относятся к российской образовательной традиции. Они гордятся высокими баллами, которые их ученики набирают на государственных экзаменах. Так зачем же изменять традиции?

Действительно, каждая страна гордится своими достиже­ниями в экономике, в культуре, в образовании. В России, где ко второй половине 1990-х гг. люди испытывали серьезное разочарование от проводимых экономических реформ, особо остро начала проявляться ностальгия по тем временам, когда «все было хорошо». Не случайно тезис «советское образова­ние было лучшим в мире, советские школьники очень много читали, занимали первые места на международных олимпиа­дах, а советская педагогическая наука дала много передовых идей» стал сегодня очень распространенным. Мне кажется, что подобные чувства испытывает и немало людей в странах бывшего Советского Союза, и определенная часть людей, жи­вущих в странах Восточной Европы.

В этой связи новые идеи, которые приходят из США и За­падной Европы, нередко встречаются и в России, и в других странах с некоторой настороженностью. Вольно или невольно педагоги сравнивают эти идеи с отечественным опытом и, что неудивительно, находят множество точек соприкосновения. На обучающих семинарах по проекту РКМЧП российские тре­неры часто слышат высказывания о том, что этот подход есть не что иное, как идеи отечественных ученых (педагогов-нова­торов: В. Шаталова, Ш. Амонашвили и др.; основоположни­ков концепции развивающего обучения: В. Давыдова, Д. Эль-конина, Л. Занкова; теоретиков проблемного обучения: М. Махмутова, А. Матюшкина и т. д.). Разумеется, педагоги­ческие системы и технологии не могут существовать замкнуто и в корне различаться в разных странах. А это означает, что любой новый подход в образовании имеет точки пересече­ния с существующими национальными традициями. Можно спорить о том, в какой степени это пересечение является тес­ным, но оно есть!

Вместе с тем иногда возникает иллюзия, что эти новые идеи неновы или неинтересны из-за их сходства с существую­щими национальными традициями. Более того, отечествен­ный опыт нередко противопоставляется зарубежному или даже возводится в абсолют. Зачем нам нужны эти уже знако­мые идеи, у нас это давно известно, работает не хуже, мы и сами можем научить западных учителей — такая точка зре­ния отнюдь не единична.

Впрочем, существует и другая позиция, которая превозно­сит новые зарубежные педагогические идеи, отвергая суще­ствующие традиции только потому, что они возникли в иную, тоталитарную эпоху: предлагаемый зарубежный подход к обу­чению — продукт подлинно демократической педагогики, он не имеет и не может иметь никаких аналогов в отечественной практике.

Конечно, эти тезисы отражают крайние, полярные пози­ции. Но стоит ли заниматься противопоставлением отече­ственного педагогического опыта и новых зарубежных подхо­дов в образовании, воплощенных в конкретный педагогиче­ский инструмент для учителя и учеников? Разве становятся хорошие идеи менее ценными, а новые стратегии обучения менее эффективными, если они перекликаются с уже накоп­ленным опытом?

Обе эти крайности основаны на иллюзии абсолютного пре­восходства: либо имеющегося опыта, либо, наоборот, новых зарубежных педагогических идей. Создавая подобные иллю­зии, мы обрекаем наших учителей на отставание, исключаем их из глобального диалога на тему о том, как надо учить и учиться в современном мире, а наши ученики лишаются воз­можности получить многомерное поликультурное образова­ние. Преодоление подобных стереотипов — одна из самых важных задач, и залогом ее успешного решения могут стать сотрудничество и обмен опытом учителей из разных стран.

12