Борьба за «чистоту идей» как способ создания стереотипов

Если после обучающих семинаров и апробации новых при­емов на уроках у учителей появляются новые идеи, это еще раз доказывает, что РКМЧП не только педагогическая техно­логия с устоявшимися правилами, принципами и набором приемов, но и динамический, развивающийся подход к обу­чению.

Думающие учителя всегда стремятся привнести в учебный процесс что-то свое. Так, в таблицу «3—X—У» (прием разра­ботан Донной Огл) один из учителей предложил включить графу «Вопросы учителю». Иногда подобные методические от­крытия делают и ученики. Например, работая с использова­нием стратегии «двухчастный дневник», один школьник предложил к уже имеющимся графам «Цитата из текста» (ключевые цитаты из изучаемого текста) и «Мои размышле­ния» (заметки и комментарии по поводу выписанных цитат) добавить еще несколько: «Источник» (ссылка на страницу читаемого текста); «Мои вопросы» (это могут быть вопросы автору текста, учителю или другим ученикам); «Ответы в тек­сте» (возможные ответы автора на вопросы чита­теля).

Иногда педагоги спрашивают: «А не является ли модифи­кация известных приемов технологии отходом от ее «чисто­ты»?» Это достаточно распространенный стереотип. Более того, есть и такие учителя, которые, в целом принимая новые педагогические технологии, всячески стараются подчеркнуть, что только то, что описано их авторами, является правильным.

«Разве это технология развития критического мышле­ния?» — восклицают они на уроке, где молодой учитель ра­ботал в режиме базовой модели, но при этом стадия вызова была очень короткой и заняла всего около 5 мин, что, с их точки зрения, непозволительно мало. «Разве это прием ИНСЕРТ? Ведь были использованы не все предложенные значки», — негодуют другие. И таких примеров можно при­вести достаточно много. Для этих учителей проявление твор­чества всего лишь отход от «эффективной схемы», неправиль­ная логика урока.

Таким людям важно напомнить, что смысл нового образо­вательного подхода состоит не в строгом следовании алгорит­му тех или иных приемов, а в свободном творчестве педагогов и учеников, работающих с использованием новых технологий обучения (например, для РКМЧП в режиме базовой модели «вызов — осмысление содержания — рефлексия»). «Достиг­нуты ли цели урока, которые сформулировали я как учитель и мои ученики?» — именно этот вопрос является отправной точкой для рефлексивного анализа. И если на него можно ответить утвердительно, то это означает, что выбранная стратегия обучения была эффективной независимо от того, явля­лась ли она классической в рамках данной педагогической технологии или возникла как продукт творческого поиска.

«Пора разобраться с понятиями и прийти к единому мнению»

К сожалению, нам нередко приходится сталкиваться и с другим весьма распространенным стереотипом. В средней и в особенности в высшей школе в России сложилась устоявшая­ся привычка к теоретизации любого подхода к обучению: будь то новая педагогическая технология или традиционная мето­дика. Нередко ученые-дидакты, весьма далекие от реальной школьной практики (потому что не работали в школе или работали в ней очень давно), вступают в околонаучные дис­куссии по поводу любого педагогического термина, стремясь «прийти к его единому толкованию, окончательно опреде­литься».

Вспоминается один случай. На семинаре для педагогов высшей школы тренеры программы РКМЧП проводили дис­куссию «совместный поиск» (не вдаваясь в подробное описа­ние этой стратегии, отметим, что суть подобной дискуссии заключается в обсуждении стержневого, наиболее волнующе­го учебную аудиторию вопроса при изучении художественно­го, научно-популярного или просто учебного текста. Обсуж­дение этого вопроса не предполагает конфронтации мнений. Каждый может высказать свою собственную точку зрения, в процессе изложения которой возникают новые вопросы, но­вые ракурсы. Результатом же такой дискуссии становится не единый и «правильный», навязанный учителем вывод, а са­мостоятельные выводы каждого участника дискуссии, опира­ющиеся на различные факты из прочитанного, услышанного или обсужденного).

«Но это же не дискуссия, — заявила одна из ученых, «без пяти минут доктор наук». — Дискуссия — это всегда спор, полемика, а у вас, — сказала она проводившему занятие тре­неру, — такой полемики не было, была просто беседа. Так и называйте этот прием просто беседой». И далее последовала назидательная лекция о том, какой должна на самом деле быть дискуссия и как «правильно» проводить беседу с учени­ками.

Этот эпизод — яркий пример того, что мы часто называем «псевдонаучными» спорами, и того, за что многие ученики, учителя, да и представители непедагогических профессий не любят педагогов-ученых. В процессе подобной охоты за «точ­ным» толкованием понятий выплескивается сама суть подхо­да к обучению, основанного на критическом переосмыслении каждым участником учебного процесса собственного опыта, творческом поиске точек соприкосновения различных жизненных позиций, умении уважать иную точку зрения, дока­зывая собственную правоту. У людей же, стремящихся «оп­ределиться в понятиях», все подчинено поиску единственно правильного смысла педагогических категорий, а вернее, под­гонке всех смыслов к собственному «правильному» или «при­нятому передовой педагогической наукой». А тем временем...

В результате подобного «теоретического подхода» появ­ляются статьи, методические справочники, раздаточные материалы для участников обучающих семинаров, которые изобилуют научными терминами: личностно ориентирован­ное обучение, современная парадигма образования, персо­нифицирующая педагогика и т. д. А ведь эти материалы предназначены для учителя, который хочет увидеть в них «методическую опору» для подготовки урока. Может быть, такой подход характерен только для небольшой группы ученых-теоретиков? На самом деле это не совсем так.

В 1997 г. американские волонтеры Джим и Кэрол Бирс начали работу с будущими тренерами проекта РКМЧП в Рос­сии, которые приехали из разных концов страны. Вот как они описывают свои впечатления о первом опыте совместной ра­боты в главе «Русские преданы теории, а американцы ориен­тированы на практику, что создает здоровое напряжение в совместной работе» в книге «Идеи без границ»:

Во время первого семинара мгновенно стало ясно, что российские участ­ники проекта хотят глубже и полнее разобраться в его теоретических обо­снованиях. Однако в практике внедрения РКМЧП принято сначала демон­стрировать базовую схему и методы и приемы обучения, а уж потом анали­зировать их педагогические и теоретические основы. Разница в подходе создавала здоровое напряжение: российские коллеги недоумевали, почему волонтеры не читают им лекций, а американцы, ведущие семинар, не по­нимали, почему российские учителя предпочитают теорию практике.

Сегодня уже ставшие тренерами проекта РКМЧП слуша­тели тех семинаров сталкиваются с такими же проблемами, работая с преподавателями высшей школы или администра­торами общеобразовательных учреждений.

А насколько в действительности важна единая трактовка понятий, которые мы используем для описания работы в ре­жиме той или иной педагогической технологии? Было бы крайне наивно делать из всего вышесказанного вывод о том, что понятийный аппарат не имеет значения. Поиски и обсуж­дение теоретических оснований тоже важны, потому что именно это дает возможность инновационной педагогической технологии развиваться, ассимилироваться в национальных образовательных системах. В случае с РКМЧП, вероятно, не­обходимо ясное понимание базовой схемы «вызов — осмыс­ление содержания — рефлексия», осознание сущности основ­ных стратегий. Вместе с тем невозможно осознать глубинупонятия или ценность стратегии без осознания концептуаль­ных идей, лежащих в основе подхода к обучению, продуктом которого и является педагогическая технология.

Важно и другое. Формирование понятийного аппарата пе­дагогической технологии — это не только результат теорети­ческих поисков и научных дискуссий ученых, но и результат успешной практики учителей и учеников. При этом главное, чтобы между учеными-теоретиками и педагогами-практика­ми не возникало непреодолимых противоречий.