Приемы письма для оценки устного и письменного текста бортовой журнал (адаптировано и. Загашевым)

Бортовой журнал может быть использован как метод оценки качества обучения (не путать с ранее описанным при­емом «бортовой журнал» для работы с художественным тек­стом!). Одним из важных показателей качества обучения яв­ляется концентрация внимания учащихся на изучаемом ма­териале в течение всего занятия. Гудлад (1984) установил, что 88% учебного времени учителя средней и высшей школы тра­тят на изложение материала в лекционной форме. Даже самые «хорошие» данные показывают, что общее время, в которое наблюдаются «провалы» внимания, составляет 10— 12 мин. Данная стратегия является способом актуализации внимания.

Достоинства бортового журнала:

— развивает навык фиксации потока информации;

— развивает письменную речь;

• специально выделяет время для размышления над ин­формацией;

• учащиеся больше общаются между собой;

• облегчает подготовку учащихся к проверочным заданиям;

• увеличивает возможность оценки качества знаний уча­щихся;

• создает возможность соотнесения различных точек зре­ния на один и тот же текст;

• бортовой журнал можно включить в портфолио;

• возможность оперативно оценить, какая часть инфор­мации наименее понятна и кому она непонятна;

• возможность определить, насколько учащиеся готовы к проверочным заданиям по той или иной теме.

Основными целями использования бортового журнала (по Барреллу (1992) и Фогерти (1992) являются следующие:

• развитие способности фиксировать информацию мето­дом ключевых слов;

• развитие умения обобщать и систематизировать поток информации;

• развитие умения отслеживать идеи, содержащиеся в ин­формационном сообщении;

• развитие умения связывать информацию со своим лич­ным опытом;

• развитие умения определять проблему, заключенную в сообщении;

• развитие умения генерировать идеи. И др.

Возможная схема использования стратегии «бортовой журнал»

1. Учитель объясняет, каким образом необходимо работать с бортовым журналом.

2. В течении 10-15 минут учитель читает лекцию для всей аудитории

3. Учащиеся в течение 5 мин заполняют свои бортовые журналы (ключевые слова, рисунки, связь с опытом и т. д )

4. Учащиеся в парах, а затем в группе обсуждают содержание своих журналов, отвечают на вопросы друг друга а в некоторых случаях обращаются с консультациями (5-8мин)

5. Учитель обсуждает бортовые журналы со всей аудито­рией, проясняет непонятные моменты, отвечает на общие во­просы, обсуждает со школьниками связь информационного сообщения с реальной жизнью (5—10 мин).

6. Учитель читает следующий отрывок лекции, и цикл повторяется. В заключение учащиеся выполняют задания бор­тового журнала и оценивают свое участие в работе

Глава 8. Диагностика результативности работы учащихся в режиме технологии развития критического мышления

Как поставить отметку и в каком случае она не нужна?

Как проверить у школьников сформированность критиче­ского мышления? Как поставить за это отметку?

Есть ли специальные методики проверки результатов ра­боты учащихся для конкретных учебных дисциплин?

Такими вопросами атаковали организаторов обучающего семинара по программе РКМЧП для учителей одной из петер­бургских школ. Попробуем разобраться, насколько обоснова­ны требования педагогов дать им предметные методические разработки для проверки сформированности критического мышления. Позволим себе предположить, что единых коли­чественных критериев, используя которые можно оценить развитие критического мышления вообще, пожалуй, не суще­ствует. Попытки количественной диагностики развития кри­тического мышления были бы схожи с попытками продиагностировать и поставить оценку за сформированность культу­ры общения или гражданской позиции.

Во-первых, нелегко оценить и измерить знания учащих­ся, когда речь идет о вопросах, на которые нет и не может быть единственно правильного ответа.

Во-вторых, когда учителя ставят во главу угла не правиль­ный, а осмысленный ответ, важным становится не столько результат, сколько процесс работы учащегося на уроке; соответственно и оценивается не только результат, которого до­бился учащийся, но и то, как он думает, рассуждает.

В-третьих, учителя отдают себе отчет в том, что если уча­щиеся относятся к обучению ответственно, если они понима­ют, что этот процесс бесконечен, то при выставлении оценки они становятся для учителей партнерами: сами понимают, что им необходимо знать и что они в состоянии делать, ясно пред­ставляют собственные достижения и необходимость не оста­навливаться на достигнутом, постоянно самосовершенство­ваться. Но ведь мы имеем дело не только с принципиально новым для восточноевропейских систем образования подхо­дом к процессу учения и иным видением роли и места учителя и ученика в этом процессе. Мы претендуем и на то, что этот подход достаточно технологичен, т. е. воспроизводится в позитивных результатах обучения и развития личностных качеств ученика. Технологичность же, в свою очередь, соглас­но некоторым научным исследованиям (Кларин М. В. Инно­вации в обучении: метафоры и модели. — М., 1997; Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. 1998), означает, что результаты обучения должны быть четко диаг­ностируемы. Так ли это?

Надо заметить, что далеко не все специалисты и учителя-практики согласны с такой трактовкой понятия «педагогиче­ская технология». Определение ее через четкость количествен­ного диагностирования результатов была характерна для 50— 60-х гг. XX в. Сегодня более распространено понимание педа­гогической технологии как инструмента, способного создавать и поддерживать условия для достижения ряда вероятностных (а не жестко определенных) целей в учебном процессе.

Каждая из технологических стратегий является инстру­ментом для достижения достаточно конкретных целей. Эти стратегии могут использоваться учителем для развития у школьников таких умений, как, например:

• умение решать учебные и реальные проблемы;

• умение выделять из текста основные смысловые едини­цы (это педагоги способны диагностировать);

• способность к продуктивной совместной работе в группе;

• корректность в работе с источниками информации;

• способность отказаться от своей точки зрения, если она не позволяет объяснить тот или иной факт или входит в про­тиворечие со здравым смыслом, логикой, научными доказа­тельствами.

Каким же образом можно поставить оценку за сформиро-ванность этих умений и качеств? Несомненно, это не количе­ственные показатели, т. е. они не измеряются пятеркой или четверкой. Нам важно отследить их устойчивое позитивное развитие у каждого ученика.

Американский педагог Д. Огл продемонстрировала, как это делают учителя в Соединенных Штатах.

Таблица 37