1.2. Проблема целей и ценностей воспитания в истории
Н
а
заметку
Притча: «Один мудрец взял пустой кувшин и наполнил его доверху небольшими камнями. Собрал своих учеников и задал им первый вопрос: «Скажите, уважаемые, полон ли мой кувшин?» На что те ответили: «Да, полон». Тогда мудрец взял полную банку с горохом и высыпал содержимое в кувшин с камнями. Горох занял свободное место между камнями. Задал мудрец второй вопрос: «Полон ли теперь мой кувшин?» Ученики вновь подтвердили, что полон. Тут мудрец взял коробку с песком и его тоже высыпал в кувшин. Песок просочился сквозь горох и камни и занял все свободное место и все закрыл. Еще раз спросил мудрец своих учеников, полон ли кувшин и снова услышал утвердительный ответ. Тогда достал мудрый человек кружку, полную воды и вылил ее в кувшин до последней капли. Засмеялись ученики, видя все это.
Сказал мудрец: «Я хотел, чтобы Вы осознали, что кувшин — это наша жизнь. Камни — самая главная составляющая жизни каждого: дети, семья, друзья, здоровье. Горох — это вещи, которые иметь приятно, но это не самое важное: дом, работа, машина, ценности и пр. Песок символизирует мелочи, которых полно в жизни любого человека.
Если сначала кувшин наполнить песком, не останется места для гороха и тем более камней. Так же и в жизни: если тратить время на пустяки, не останется времени на самое главное».
Существенный вклад в раскрытие вопросов воспитания внесли древнеримские философы и мыслители. Заслуга античных философов Древней Греции (Демокрит, Платон, Сократ, Аристотель и др.) состоит в том, что они сформулировали идеи о зависимости системы воспитания от характера государственного строя, о роли и значении воспитания в стабилизации и сохранении этого строя, о необходимости формирования единства личных и общественных интересов у молодого поколения (табл. 2).
Анализ исторической литературы позволил выделить ценности античной Греции: полис (укрепляющий бытие личности в общих свершениях), личность (как самоценность), разум (как метод совершенствования себя и мира) и свобода.
Таблица 2
Развитие идей о воспитании в философии античного мира
(Древняя Греция)
Персоналии |
Идеи о воспитании |
Пифагор (580—500 до н.э.)
|
Обучение должно соответствовать возрасту, развивать память, приучать к самостоятельному преодолению трудностей. Обучение должно быть добровольным, происходить по обоюдному желанию ученика и учителя, иначе оно безрезультатно. Преподаватель не должен облегчать хода учения. |
Гераклит (544—483 до н.э.) |
Утверждал, что человек способен к обучению, познанию истины, совершенствованию. Для познания истины надо быть усердным учеником. Два основных орудия познания: ощущения (через органы чувств человек вступает в контакт с окружающим миром и приобретает способность мыслить) и разум (познание всеобщего как критерия истины, которую надо научиться понимать). Главным считал развитие способности самостоятельно мыслить, учиться действовать сообразно природе. Призывал следовать природе в деле воспитания. |
Демокрит (ок. 470/460 — ок. 371 до н.э.)
|
Высказывал мысли о необходимости сообразовывать воспитание с природой ребенка. Утверждал, что труд — важное условие воспитания, необходимо приучение к труду, а не принуждение. Основные мотивы самосовершенствования видел в детской любознательности. Считал, что в обучении важно не количество знаний, а развитие интеллекта, мышления. Подчеркивал роль семьи, положительного примера родителей. |
Сократ (469—399 до н.э.)
|
Учение Сократа, как этапный момент в повороте философского знания к индивидуальности человека, связано со становлением проблемы человека и гуманизма. Цель философии по Сократу — самопознание как путь к постижению истинного блага («познай самого себя»). Суть его учения — направленность философии на этические качества души человека. Идеал нравственности — добродетель, которая равна знанию, мудрости. Самопознание — высшая добродетель. |
Платон (427—347 до н.э.)
|
Утверждал, что в основе государства лежит идея всеобщего блага. Задача образования — формировать у членов общества такие качества, которые необходимы государству для реализации этой идеи. Образование должно осуществляться под контролем государства. |
Аристотель (384/3—322/1 до н.э.)
|
Развивал идею государственного образования, но не принижал роли семьи. Семейное и общественное воспитание должны быть соотносительны как часть и целое. Главная задача воспитания — сообщать ученикам основы знаний из разных областей и вырабатывать способность самостоятельного суждения. Цель воспитания — формирование у молодежи добродетели. Три вида воспитания, соответствующие трем видам души: физическое, умственное, нравственное. Факторы воспитания: внешний мир; внутренние силы, развивающие присущие человеку задатки; целенаправленное воспитание в необходимом для общества направлении. |
В Древнем Риме (М. Ф. Квинтилиан, М. Т. Цицерон, Л. А. Сенека и др.) воспитание определялось через понятия гуманность», «человечность» (табл. 3). Так М. Т. Цицерон считал, что единственным путем для достижения истинно человеческой зрелости является систематическое и непрерывное образование и самообразование.
Таблица 3
Сущность античной философской мысли о воспитании
(Древний Рим)
Персоналии |
Идеи о воспитании |
Марк Туллий Цицерон
|
Идеал воспитания — совершенный оратор, художник слова и общественный деятель. Сущность человека он определял понятием «гуманность». Чтобы стать совершенным человеком, необходимо непрерывное образование и самообразование, освоение всеобщей культуры. Черты личности совершенного человека: такт, чуткость, мужество, умеренность, разумность, справедливость, дружелюбие, желание служить обществу. Основной недостаток — эгоизм. |
Луций Анней Сенека (ок 4 г. до н.э. — 65 г.)
|
Главная задача воспитания, по его мнению, — моральное совершенствование. Считал, что постичь природу и самого себя можно изучив философию, которая является главным средством морального совершенствования человека. Излагает программу нравственного совершенствования человека. Основное понятие, характеризующее процесс воспитания, — норма (педагог не должен отступать от норм, своим поведением должен утверждать их). |
Марк Фабий Квинтилиан (42 г. — ок. 118 г.)
|
Высоко оценивал роль воспитания, веру в силы и способности ребенка, много внимания уделял природе ученика («природа и без учения многое может сделать, а одно учение без природы не принесет никакой пользы»), однако отдавал преимущество учению перед природой. Цель воспитания и обучения — подготовка общественного деятеля. Предъявлял требования к учителю: образованность, любовь к детям, осторожный и внимательный подход к ним, изучение ребенка, сдержанность, разумный подход к наградам и наказаниям. Подчеркивал важность школьного образования, правильно организованных школ. Видел положительные факторы школьного образования в соревновательности, установлении дружеских связей между учениками, усвоении норм общежития. Считал, что семья должна готовить детей к поступлению в школу. |
Воспитание в Средневековье связано с тремя институтами — Церковью, Империей и Университетом. В VI—XI вв. большое влияние в мире имела религиозная основа воспитания, основная задача которой — приведение человека к гармонии между земным и небесным существованием через усвоение и выполнение религиозно установленных нравственных норм (христианской, исламской, буддистской). Великие умы данной эпохи (Св. Августин Блаженный, Б. Нурсийский, П. Абеляр, Ф. Аквинский и др.) главную задачу воспитания связывали с «постижением сердцем Божественного откровения, на котором основывается любовь к Богу»; вся система познания должна быть направлена на достижение высшего блага — богопознание (Ф. Аквинский).
Гуманизм данной эпохи оказывается по большей мере условным, ограниченным и односторонним, соединяя в идее Бога ценности Истины, Добра и Красоты. Средневековье осуществило, с одной стороны, переоценку классических античных ценностей, а с другой — утверждение в качестве нормативных ценностей религиозного сознания.
В эпоху Возрождения и Реформации (XV—XVI вв.) развитие капиталистических отношений, прогресс науки и культуры вызвали возрождение интереса к античному культурному наследию, что и дало название эпохе. Школа и педагогическая мысль эпохи Возрождения связаны с борьбой гуманистов против средневековой схоластики. Вопросы воспитания раскрывались в трудах педагогов-гуманистов и ранних социалистов-утопистов (Ф. Бэкона, Витторино да Фельтре, Т. Кампанеллы, М. Монтеня, Т. Мора, Ф. Рабле), чьи педагогические идеи об использовании наглядности при обучении и постоянном самообразовании всех взрослых граждан, независимо от рода их основных занятий, оказали существенное влияние на дальнейшее формирование прогрессивной педагогической теории. Педагогические достижения эпохи Возрождения отражены в таблице 4.
Педагогические идеи данной эпохи выразил великий чешский педагог, теоретик и практик образования Я. А. Коменский (1592—1670), который разработал педагогику как самостоятельную науку. В теоретическом труде «Великая дидактика» Я. А. Коменский обосновал идею всеобщего обучения и обучения на родном языке, целую систему принципов дидактики. Великий дидактик считал, что в воспитании надо следовать законам природы: «ведь каждая земля что-нибудь да родит, в каждом даровании, если в нем порыться, можно открыть свою золотоносную жилу».
Таблица 4
Философские и педагогические воззрения мыслителей эпохи
Возрождения на цель воспитания
Персоналии |
Мысли, взгляды, достижения |
Э. Роттердамский (1466—1536) |
Связь преобразования мира, изменения государственного и церковного уклада, достижение счастья с воспитанием; необходимость сочетания античной и христианской традиций при выработке педагогических идеалов, принцип активности воспитанника (врожденные способности могут быть реализованы лишь через напряженный труд); отношение к труду как критерию нравственности. |
Ф. Рабле (1494—1553) |
Идеал гуманистического воспитания — духовное и телесное развитие личности; необходимость использования активных методов обучения (экскурсии в природу, мастерские, наблюдение за звездами, сбор растений, эвристические беседы, развивающие игры, свободное обсуждение прочитанного, применение полученных знаний на практике, ежевечерние отчеты об изученном); идеи наглядности, жизненности обучения; роль интересного досуга в сочетании с сильным умственным напряжением — необходимые условия гармоничного развития детей. |
М. Монтень (1533—1592) |
Концепция человека Нового времени — глубоко образованного и критически мыслящего, основу знаний которого составляет опыт; обосновал методы обучения и воспитания, направленные на активизацию и развитие самодеятельности, творческого мышления, инициативы ребенка. |
Т. Мор (1478—1535) |
Мысли о вреде частной собственности для процветания человеческого сообщества и об обязательном для всех граждан участии в производительном труде. |
Я. А. Коменский (1592—1670) |
Основоположник научной педагогики, общей теории обучения, классно-урочной системы. |
Таким образом, мировоззренческими ориентирами и ценностям эпохи Возрождения становятся: Единство Бог — Природа — Человек; свобода жизни и творчества.
Эпоха Просвещения. Идеи просветительства обусловлены научной революцией XVII в. (экспериментально-математическое естествознание было необходимо для стимулирования и развития производства), философскими материалистическими идеями Нового времени (Ф. Бэкона, Р. Декарта, Т. Гоббса, Ж. Тюрго и др.), выводящими на первое место рациональное мышление, подчинение веры разуму. Развитие философских идей о социальной природе и социальной роли воспитания отражено в таблице 5.
Таблица 5
Эволюция философских идей о социальной природе и социальной
роли воспитания в эпоху Просвещения
Представитель |
Теоретический вклад |
Френсис Бэкон (1561—1626) |
Определил роль и предназначение науки: умножать силу и могущество людей, обеспечивать им богатую и достойную жизнь. |
Томас Гоббс (1588—1679) |
Разработал концепцию государственной власти; основы социальной философии; материалистическое и сенсуалистическое учение о природе психики. |
Рене Декарт (1596—1650) |
Решение проблемы поиска истины и метода, с помощью которого возможно получение достоверного знания; аналитические и рационалистические методы познания. |
А.-Р.-Ж. Тюрго (1727—1781) |
Развил и углубил физиократическое учение: прогресс — основной закон жизни человечества; просвещение ведет к прогрессу; скорость прогресса зависит от обстоятельств; разные народы по-разному развиваются. |
Эпоха зарождения капиталистического способа производства требовала нового подхода к знаниям, обучению.
Таблица 6
Социально-педагогическая характеристика эпохи Просвещения
Персоналии |
Педагогические идеи |
Д. Локк (1632—1704) |
Разработал эмпирическую теорию познания (все человеческое знание проистекает из опыта); развил учение о первичных и вторичных качествах и теорию образования общих идей (абстракций); разработал социально-политическую концепцию, опирающуюся на естественное право и теорию общественного договора. В педагогике исходил из решающего влияния среды на воспитание. Определение задач и содержания физического, нравственного и умственного образования и воспитания. Основоположник ассоциативной психологии. |
Ж.-Ж. Руссо (1712—1778) |
Периодизация жизни ребенка, особенности воспитания и обучения в каждый из возрастных периодов; роль семейного и общественного воспитания. |
Педагогические идеи К. А. Гельвеция (1715—1771), Д. Дидро (1713—1784) |
Мысль об общественном воспитании; учение о морали, формирование интересов, «страстей», а не умственное развитие; идеи о взаимосвязи и взаимозависимости наук, равенстве умственных способностей людей. |
Демократическая педагогическая теория И. Г. Песталоцци (1746—1827) |
Теория элементарного образования; разработка дидактики и методики первоначального обучения детей; роль матери и семьи; важность производительного труда в деле воспитания. |
Демократическая педагогическая теория Ф. А. Дистервега (1790—1866) |
Высшая цель воспитания — самостоятельность в служении истине, красоте и добру. Задачи школы: воспитывать гуманных людей; воспитывать сознательных граждан; воспитывать любовь к человечеству и своему народу одновременно. Демократизация школы; принципы и правила обучения, требования к учителю и его подготовке. |
Педагогическая теория И. Ф. Гербарта (1776—1841) |
Философско-психологическое обоснование педагогики как науки. Идеализм и метафизичность его исходных позиций. Идея воспитывающего обучения. Теория многостороннего интереса. Содержание и методы нравственного воспитания. Цель воспитания — формирование добродетельного человека, умеющего приспособиться к существующим отношениям, уважающего установленный правопорядок. Цель воспитания достигается развитием многосторонности интересов и созданием на этой базе цельного нравственного характера, руководимого пятью нравственными идеями: внутренней свободы, совершенства, благорасположения, права, справедливости. |
Сторонники Просвещения (табл. 6) считали возможным изменить общественное устройство путем просвещения, воспитания «особой породы людей». Наука в педагогике просвещения приобрела мировоззренческие функции, развитие нравственности и гражданственности ставились в зависимость от прогресса науки и искусства.
Ввиду того, что в культуре XIV—XVI вв. центром внимания был человек, она получила название гуманистической (от лат. humanus — человеческий). Гуманизм эпохи Возрождения представлял собой прогрессивное явление. Педагоги-гуманисты ставили задачей воспитать здоровых, деятельных людей, обладающих многосторонними интересами. Они уделяли большое внимание физическому и умственному воспитанию детей, которое содействовало бы развитию в них творческой активности, самодеятельности, вооружало их реальными светскими знаниями. Гуманисты считали, что обучение должно быть основано на наглядности и обеспечивать сознательное усвоение знаний учащимися, призывали бережно и внимательно подходить к ребенку, уважать его как личность.
Свобода как одна из основных идей цивилизации оказалась искаженной, поскольку то, что предлагалось историей как средство для осуществления могущества человека, было возведено в ранг цели, ценности и даже самоценности. Вместе с тем продолжили свое развитие идеи ценности свободы политической и правовой, а также свободы совести и свободы личности как относительно независимой, автономной единицы общества.
Важным следствием развития цивилизации в период Нового времени явилась не только рационализация, но и прагматизация мировоззрения, мировоззренческих установок и ценностей, подчинение человека новому, внешнему, на этот раз материальному фактору — деньгам, богатству. Ведущей ценностью эпохи становится рациональность, которая утверждается в самых различных областях жизни и постепенно становится самоценностью.
XIX век и современность. Идеи Д. Дьюи, Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцции, Ж.-Ж. Руссо, представителей «свободного воспитания» составляют «историко-педагогический фундамент» поворота к человеку, радикальной гуманизации. Гуманистическое направление в педагогике (табл. 7) характеризуется призывом перенести акцент с техники на человека и создать «гуманное», а не «индустриальное» общество, осознанием необходимости учить школьников искать «новую гуманистическую значимость знаний», «познавать их личностную значимость», которая позволит человеку раскрыть свои возможности и изменить себя. Согласно гуманистической педагогике каждая личность уникальна, что проявляется и укрепляется в ситуациях жизненного выбора: выбора поступка, поведения, карьеры, жизненного пути, судьбы.
Таблица 7
Развитие идей гуманистической педагогики
Представитель |
Педагогические идеи |
XIX — начало XX века |
|
Д. Дьюи (1859—1952) |
Педоцентризм (ребенок в центре внимания). |
М. Монтессори (1870—1952) |
Творчество, интерес, занимательность, индивидуальность, самостоятельность, чувства, свобода — основа системы воспитания. |
К. Д. Ушинский (1824—1870) |
Идея народности воспитания. |
П. Ф. Каптерев (1849—1923) |
Роль семейного воспитания, идея нравственного закаливания ребенка, воспитание характера и воли. |
Р. Штайнер (1861—1925) |
Основоположник антропософии. |
А. С. Макаренко (1888—1939) |
Теория воспитательного коллектива. |
Я. Корчак (Г. Гольдшмидт) (1878—1942) |
Педагогика ненасилия. |
Конец XX века |
|
А. А. Бодалев, З. А. Малькова, Л. И. Новикова |
Концепция всестороннего развития личности — ориентирует педагогов на гуманистическое воспитание, социальное взаимодействие с личностью. |
О. С. Газман, А. В. Иванов |
Формирование культуры жизненного самоопределения, способности к культурной самореализации, самоорганизации и самореабилитации. |
И. М. Ильинский |
Концепция воспитания жизнеспособных поколений. |
Н. М. Таланчук |
Системно-синергетический подход к воспитанию. |
И. А. Колесникова, А. С. Нагавкина, Е. Н. Барышников |
Формирование рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей. |
В таблице 8 представлены педагогические воззрения Нового времени по критериям отношения к личным и общественным ценностям и по тому образу идеального воспитанника, на который данные модели работают.
Таблица 8
Соотношение личных и общественных интересов в моделях воспитания
Система воспитания |
Приоритеты воспитания |
Образ идеального воспитанника |
|
Педагогическая система Я. А. Коменского |
Ценности и интересы общества приоритетны по отношению к личным интересам и побуждениям. Воспитание должно осуществляться в коллективах, где царит единодушие и не происходит распрей и конфликтов; какое-либо инакомыслие недопустимо. Индивидуальные различия между учащимися подлежат коррекции: педагог должен ориентироваться на «среднего» ученика и «подгонять» остальных под этот стандарт. |
Смиренный, терпеливый и кроткий человек, который должен быть для окружающих примером умеренности, целомудрия и серьезности.
|
|
Педагогическая система Ж.-Ж. Руссо |
Индивидуальные ценности и интересы превыше общественных, коллективных. Воспитатель должен подстраиваться к воспитаннику, не ограничивать его свободу, а помогать ему в решении жизненных проблем. |
«Ребенка надо учить быть прежде всего человеком, а затем уже судьей, солдатом, священником». |
|
Система коллективного воспитания А. С. Макаренко |
Общественные интересы должны иметь безусловный приоритет над индивидуальными ценностями. Главное средство коллективного воспитания — руководство со стороны взрослых посредством детского самоуправления. |
Отдельный член коллектива должен чувствовать свою зависимость от него, должен быть предан его интересам, отстаивать эти интересы и дорожить ими. Причем такое качество, как личная инициатива, допускается в соответствии с коллективными интересами — можно ставить только такие личные цели, которые служат решению коллективной задачи. |
|
Педагогическая система В. А. Сухомлинского |
Коллективизм вырастает в ведущий принцип идейно-политического, трудового и нравственного воспитания и в конечном итоге становится основой новых, коммунистических отношений. |
Активный, самодеятельный индивид, который живет полнокровной и интересной жизнью. |
|
Модели воспитания |
|||
Современная японская модель воспитания |
Ценности и интересы группы важнее личных целей и устремлений. Управление поведением учащегося осуществляется с помощью угрозы отчуждения от значимой группы. |
Человек должен стремиться не к соперничеству, а к сотрудничеству с другими людьми; ценности группы, к которой он принадлежит, должны быть приоритетнее личных целей и интересов. |
|
Современные западные модели воспитания |
Интересы личности приоритетнее интересов групп. Приоритет в воспитании — ориентация на личный успех. |
Конкурентоспособная, мобильная личность. |
|
Гуманистическая модель воспитания |
Развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности. |
В идеале каждый человек должен самоактуализироваться — развивать в себе все те способности, которые в нем заложены от природы. |
|
Ценностями эпохи Новейшего времени выступают: гуманизм, экология, ноосфера (человеческая жизнь; окружающий мир, понимаемый как дом, а не как сырьевая база; патриотизм, имеющий универсальный характер; свобода и ответственность).
Мини-диспут: Выберете представителя каждой эпохи, который аргументировано докажет, что доминирующие цели и ценности его эпохи имеют смыслозначимые идеи.