Определение уровня развития произвольной сферы: «Домик».

Успешность обучения в I классе существенно зависит от трех параметров: развития у ребенка произвольного внимания, произвольной памяти и умения действовать по правилу.

Для определения уровня развития произвольного внимания у детей, поступающих в школу, мы разработали методику под на­званием «Домик».

Методика представляет собой задание на сри­совывание картинки, изображающей домик, отдельные детали ко­торого составлены из элементов прописных букв (рис. 2).

Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, что пред­полагает определенный уровень развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тон­кой моторики руки. В этом смысле методику «Домик» можно рас­сматривать как аналог заданий № 2 и № 3 теста Керна—Йирасека (срисовывание письменных букв и срисовывание группы то­чек)¹.

Однако методика «Домик» позволяет выявить особенности развития именно произвольного внимания, так как при обработке результатов учитываются только «ошибки внимания», тогда как тест Керна—Йирасека не позволяет, например, определить, что послужило причиной некачественного выполнения задания — пло­хое внимание или плохое пространственное восприятие. Так, в за­дании № 3 оценка зависит как от воспроизведения на бумаге пра­вильного количества точек, так и от соблюдения определенного расстояния между ними.

¹ Исследование показало, что наиболее близкие результаты методика «До­мик» дает с заданием № 2 теста Керна—Йирасека.

Обработка результатов, получаемых по методике «Домик», про­водится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. В ка­честве ошибок рассматриваются:

а) неправильно изображенный элемент (1 балл).

Причем, если этот элемент неверно изображен во всех деталях рисунка, на­пример неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая часть забора, то 1 балл начисляется не за каждую неправиль­но изображенную палочку, а за всю правую часть забора цели­ком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 1 балл начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неверно скопированный дым; не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом.

Правая и левая часть забора оцениваются отдельно. Так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый полу­чает за рисование забора 1 балл, если же допущены ошибки и в правой, и в левой частях, то ставится 2 балла (за каждую часть по 1 баллу).

Неверно воспроизведенное количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку, т. е. неважно, сколько будет колечек дыма, линий в штриховке крыши или палочек в заборе;

б) замена одного элемента другим (1 балл);

в) отсутствие элемента (1 балл);

г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл).

Безошибочное копирование рисунка оценивается 0 баллов.

Та­ким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка.

Проведенные нами эксперименты с детьми от 5 лет 7 месяцев до 6 лет 7 месяцев показали что ре­бенок с хорошо развитым произвольным вниманием выполняет задание «Домик» без ошибок и получает 0 баллов.

Ребенок со средним развитием произвольного внимания допускает в среднем 1—2 ошибки и соответственно получает 1—2 балла.

Дети, полу­чающие больше 4 баллов, характеризуются слабым развитием произвольного внимания.

Некоторые замечания к проведению методики:

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо пред­ложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточно­сти в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано психологом.

По ходу выполнения задания необходимо отмечать отвлекаемость ребенка, а также зафиксировать, если он рисует левой рукой.

Иногда некачественное выполнение задания вызвано не плохим вниманием, а тем, что ребенок не принял поставленной перед ним задачи «срисовать точно по образцу», что требует внимательного изучения образца и проверки результатов своей работы. О непри­нятии задания можно судить по тому, как ребенок работает: если он мельком взглянул на рисунок, что-то быстро нарисовал, не сверяясь с образцом, и отдал работу, то допущенные в этом слу­чае ошибки нельзя относить за счет плохого произвольного вни­мания.

В случае, если ребенок не нарисовал какие-то элементы, ему можно предложить воспроизвести эти элементы по образцу в виде самостоятельных фигур. Например, в качестве образцов воспроизведения предлагаются: круг, квадрат, треугольник и т. д. [(раз­личные элементы рисунка «Домик»). Делается это для того, что­бы проверить, не связан ли пропуск указанных элементов в об­щем рисунке с тем, что ребенок просто не может их нарисовать. Следует также отметить, что при дефекте зрения возможны разры­вы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (например, угол дома, соединение крыши с домом и т. д.).

Для исследования уровня развития произвольной памяти у де­тей, поступающих в школу, можно использовать задания на запо­минание картинок и слов. Ребенку предлагают запомнить как можно больше цветных картинок с изображением знакомых ему предметов (предъявляется 25 цветных картинок; длительность вос­приятия каждой картинки равна 3 с). После показа всех картинок его просят назвать те предметы, которые он только что видел на рисунках. В исследовании 3. М. Истоминой (32) установлено, что пятилетние дети запоминают в среднем 6—7 картинок, а шести­летние— 8. Можно использовать методику «Заучивание 10 слов» (74), в которой ребенку предлагается запомнить названия 10 зна­комых ему предметов. Результаты исследований показывают, что пятилетние и шестилетние дети в среднем запоминают 3—4 слова.

Методика «Заучивание 10 слов» может также использоваться для определения астении, быстрой истощаемости таких психиче­ских процессов, как внимание и память. С. Я. Рубинштейн (74) указывает, что если здоровый ребенок с каждым новым предъяв­лением словесного ряда запоминает все больше и больше слов, то испытуемый, страдающий астенией (быстрой утомляемостью и истощением психических процессов, в результате чего очень быст­ро наступает охранительное торможение центральной нервной системы), с каждым новым предъявлением запоминает все мень­ше и меньше слов. Об астении следует судить не только по результатам методики «Заучивание 10 слов», но и на основе ме­дицинских данных (сведения об инфекционных заболеваниях, пере­несенных ребенком в раннем возрасте, о родовых и черепно-моз­говых травмах и т. д.), а также беседы с родителями об особен­ностях поведения ребенка.

В связи с тем что при сильно выраженном охранительном торможении трудно длительное время сохранять сосредоточенность на каком-либо объекте, детей-астеников можно отнести к группе ребят со слабым развитием произвольности.

Умение действовать по правилу определяется в задании, кото­рое удается выполнить только в случае соблюдения данного пра­вила. В качестве такого задания удобно использовать методику «Узор» Л. И. Цеханской (19), направленную на изучение сфор­мированности умения детей, поступающих в школу, сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему спо­соб действия. В данной методике таким правилом является схема соединения в целостный узор отдельных его элементов. Методика имеет нормативные показатели и удобна при сравнении уровня достижений различных испытуемых.

Определение особенностей развития мотивционной сферы. Известно, что в дошкольном возрасте наи­большей побудительной силой обладают игровые мотивы, а в младшем школьном — учебные. Для эффективного обучения и раз­вития ребенка важно знать, какие мотивы доминируют в мотивационной сфере будущего первоклассника — игровые или учебные, поскольку при слабом развитии учебной мотивации ребенок может не принимать поставленной перед ним учебной задачи.

Н. Л. Белопольская (2, 2а) в качестве модели для определе­ния доминирования учебных или игровых мотивов поведения пред­лагает использовать введение того или иного мотива в условиях психического пресыщения. В этом случае объективными показа­телями изменения деятельности будут качество и длительность выполнения задания, которое до введения исследуемого мотива вызвало у ребенка состояние психического пресыщения.

Эксперимент проводится в три этапа. На первом этапе дается методика А. Карстен на психическое пресыщение (65). В качест­ве задания испытуемым предлагается заполнять точками нарисо­ванные на листе бумаги кружки. Когда появляются признаки психического пресыщения, можно переходить ко второму этапу эксперимента, на котором вводится учебный мотив, а именно, ис­пытуемому сообщают, что качество и количество сделанного зада­ния оцениваются школьной отметкой (предупреждается, что на пятерку надо сделать не менее одной страницы). На третьем этапе вводится игровой мотив — ребенку предлагается игра по правилам, представляющая собой игру-соревнование двух участ­ников. В игре-соревновании по скорости и точности заполнения точками кружков победителем считается тот, кто первым запол­нит 1 страницу. После окончания эксперимента делается вывод о побудительной силе игрового и учебного мотива для данного ребенка.

В исследовании Н. Л. Белопольской было показано, что у де­тей 7—8 лет с задержкой психического развития игровые мотивы преобладают над учебными. Естественно предположить, что эта закономерность сохранится и в более раннем возрасте, а именно в 5,5—6 лет. Но из этого не следует, что если у ребенка 6 лет проявляется доминирование игровой мотивации, то это свидетель­ствует о задержке психического развития. С определенной долей уверенности можно сказать, что у шестилетнего ребенка с за­держкой психического развития будет наблюдаться доминирова­ние игровой мотивации над учебной, но ни в коем случае нельзя утверждать, что если в 6 лет наблюдается доминирование игро­вой мотивации, то это свидетельствует о задержке развития, поскольку шестилетние дети по периодизации психического раз­вития относятся к старшим дошкольникам, для которых игра яв­ляется ведущей деятельностью. Старший дошкольный возраст ха­рактеризуется расцветом сюжетно-ролевой игры и игр с правила­ми; именно в игре рождаются предпосылки учебной деятельности, и в частности произвольность. Игровая мотивация позволяет ребенку продемонстрировать такой уровень развития психических процессов, который вне игры пока еще ему недоступен. Поэтому для большинства шестилетних детей, находящихся на среднем уров­не психического развития, может быть характерно доминирование игровой мотивации. Вместе с тем возможны случаи, когда учеб­ная мотивация (в виде мотива получения отметки) и игровая мо­тивация (в виде игры-соревнования по правилам) окажутся равнодейственны, так как получение отметки за определенным обра­зом выполненное задание в чем-то сродни игре-соревнованию по правилам, где выигрыш (та же отметка) присуждается за опре­деленное качество выполнения задания.

Поэтому при определении ведущего типа мотивации шестилет­них детей мы предлагаем модификацию методики Н. Л. Белопольской. В качестве экспериментального материала в экспери­менте на психическое пресыщение можно использовать рисование кружков. Учебный мотив заключается в том, что испытуемому со­общают, что сейчас он будет учиться красиво писать букву «О» (или цифру «О»). Если он хочет получить за свою работу самую высокую оценку — «5», то надо красиво написать не менее 1 стра­ницы.

Игровой мотив может быть следующим. Перед ребенком ста­вят фигурки зайца и волка (можно вместо фигурок использовать изображения этих животных). Испытуемому предлагают поиг­рать в игру, в которой зайцу надо спрятаться от волка, чтобы тот его не съел. Ребенок может помочь зайцу, если нарисует для него большое поле с ровными рядами капусты. Полем будет лист бе­дой бумаги, а капуста будет изображаться кружками. Ряды капу­сты в поле должны быть частыми и ровными, а сами кочаны ка­пусты должны быть одного размера, тогда заяц сможет спря­таться среди них от волка. Экспериментатор для примера рисует первые два ряда капусты, затем ребенок продолжает работу са­мостоятельно. Предлагаемые в этой модификации методики мо­тивы имеют, с нашей точки зрения, более выраженную учебную и игровую окраску.

Итак, подводя итог сказанному, подчеркнем еще раз основные моменты психологического обследования детей во время записи их в школу:

1. Цель психологического обследования — определение школь­ной зрелости для выявления детей, не готовых к школьному обу­чению и нуждающихся в специальных развивающих занятиях и индивидуальном подходе при обучении.

2. Первый этап обследования поступающих в школу детей дол­жен дать ориентировочную информацию об их школьной зрело­сти. Для решения этой задачи целесообразно использовать ориентационный тест школьной зрелости Керна—Йирасека, имеющий нормативные показатели.

3. Дети, получившие по тесту Керна—Йирасека оценку, сви­детельствующую об уровне развития ниже средней нормы, должны пройти дополнительное психологическое обследование для уточ­нения особенностей, развития их интеллектуальной, произвольной и мотивационной сфер.

4. Дополнительное психологическое исследование интеллекта проводится для детей, получивших по тесту Керна—Йирасека 12—15 баллов, поскольку в этой группе испытуемых может встре­титься патология. Для исследования интеллекта целесообразно применять детскую адаптированную методику Векслера.

5. Дополнительное психологическое исследование произвольной и мотивационной сфер можно проводить для всех будущих перво­классников, чтобы более точно представлять уровень их психиче­ского развития.

Исследование произвольной сферы можно проводить при помо­щи методик, определяющих уровень развития произвольного вни­мания, памяти, а также умения действовать по правилу, поскольку именно эти параметры развития произвольной сферы определяют сформированность предпосылок к учебной деятельности. Необхо­димо помнить, что применяющиеся методики должны иметь нор­мативные показатели, иначе обследуемых детей нельзя будет рас­пределить по группам.

Особенности развития мотивационной сферы (доминирование на данном этапе развития ребенка игрового или учебного моти­вов) можно определять по методике Н. Л. Белопольской.