Тема 1. Государственная политика по проектированию и управлению культурным развитием общества

6. Взаимосвязь культуры и образовательного процесса.

В настоящее время педагогика, как и другие социально-гуманитарные науки, находится в состоянии обновления и обогащения  своего науч­ного аппарата. Об этом свидетельствует появление в кате­гориальном аппарате педагогики таких понятий, как «картина мира», «синергетика», «прогностическая модель», «компетенция». Стремительно входит в категориальный аппарат и понятие «парадигма».

В общей философии образования, которая выступает методологической осно­вой теории образования и воспитания, термин «парадигма» используется для обозначения культурно-исторических типов педагогического мышления и практики. К основным положе­ниям парадигмы образования Е.В.Бондаревская относит следующие содержательные данности: сущность и назначе­ние образования; отношение учителя к ученику и его пози­ции в образовательном процессе; определение человекообразующих функций образования (гуманитарной, культурообразующей, функции социализации); содержание образования (аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий, личностный компоненты); педагогические технологи образования.

Образовательная парадигма позволет определить тип педагогического мышления и практики как гуманистический. Это означает, что целью образования в наши дни становится не только формирование профессиональной пригодности, то есть получение знаний, умений и навыков, но и развитие личности, причем с уникальным внутренним пространством и индивидуально-специфическим процессом познания, что определяет приоритетную значимость культуры. Еще в конце прошлого века был  обоснован ряд фундаментальных положений теории культуры, которые могут выступить  методологической основой педагогики и образования:

-       о надбиологическом, социальном характере культуры как формы человеческого бытия, воплощающей специфику образа жизни человека;

-      о «человекотворческой» функции культуры, в силу которой она выступает как способ реализации творческих возможностей индивида;

-      о единстве духовной и материальной сторон культуры,  неправомерности их противопоставления и обособления;

-      о наличии ценностного ядра культуры, утверждаемого и транслируемого системой образования;

-       о необходимости системного подхода к изучению культуры;

-      о диалоге культур как основе нового гуманистического (гуманитарного) мышления  человечества  в условиях информационного общества;

-      о разнообразии культур и неоправданности европоцентристского взгляда на историческое развитие мировой культуры;

-      о поликультурном пространстве  образовательного  взаимодействия;

-      о приоритете обмена  ценностями в системе межкультурной коммуникации.

Следовательно, новая педагогика должна ориентироваться не только на науку, то есть рациональный способ познания мира, а на всю культуру в целом, и в установке на синтез дидактики и культуры видится суть новой образовательной парадигмы, описание которой мы видим в работах В.С. Библера, Е.В. Бондаревской, В.П. Зинченко, В.В. Краевского и других.

Итак, культура не существует вне человека и вне его деятельности, и можно предположить, что каждая культура воплощает специфический набор способов социальной практики конкретного сообщества, нации, обусловленный идеями и ценностями данной кокретной культуры, передающимися от поколения к поколению при помощи традиций, обычаев  и новаций. Тем самым культурные системы могут рассматриваться, с одной стороны, как результат уже совершенных действий, а с другой – как одна из основ прогнозирования действия и поведения  в будущем.

Таким образом, культура, формируя систему базовых ценностей и социальных стереотипов, предопределяет различные модели поведения людей из разных стран в абсолютно схожих ситуациях. Знание таких особенностей культур особенно важно в условиях поликультурности современного мира. Тем не менее, к настоящему времени учеными разных стран сформулированы и описаны свыше двадцати различных параметров  классификации феноменов культуры. Однако далеко не все они  имеют одинаковую  практическую ценность и значимость, что существенно   осложняет процесс направленного формирования  такого интегративного качества личности, как межкультурная компетентность.