35. Основные характеристики педагогической психологии. Структура, предмет, задачи и методы педагогической психологии.

Педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах… закономерности формирования у школьников творческого активного мышления… изменения в психике, т.е. формирование психических новообразований»

В.А. Крутецкий

Изучает «закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания»

Л.И. Божович

Изучает психику в процессе обучения и воспитания.

- это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

Структура педагогической психологии

1. Психология образовательной деятельности;

2. Психология учебной деятельности и ее субъекта – обучающегося;

3. Психология педагогической деятельности и ее субъекта – учителя;

4. Психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.

И.А. Зимняя

Традиционная структура пед. психологии

Современная дифференциация

Предмет

• Психологические механизмы управления обучением (Н.Ф. Талызина и др.)

• Управление образовательным процессом в целом (В.С. Лазарев и др.)

• Управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В. Давыдов и др.)

• Учебная мотивация (А.К. Маркова и др.)

• Индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса (Г.А. Цукерман и др.)

• Личностные особенности обучаемых и учителей (В.С. Мерлин, Н.С. Лейтес и др.)

Педагогическая психология изучает

• Психологические вопросы управления,

• Исследует процессы обучения,

• Формирования познавательных процессов,

• Теоретического мышления,

• Способностей

Задачи

1. Обнаружение фактов;

2. Выявление закономерностей;

3. Изучение механизмов;

4. Управление (целенаправленное развитие).

Методы исследования

1) Организационные методы (сравнительный, лонгитюдный, комплексный)

2) Эмпирические (обсервационные, экспериментальные, психодиагностические, биографические методы)

3) Обработка данных

4) Интерпретационные методы.

Методы педагогической психологии

Наблюдение – метод сбора данных путем прямого зрительного и слухового контакта с объектом изучения.

Основные характеристики метода наблюдения – целенаправленность, планомерность. Методика процедуры наблюдения:

а) выбор объекта наблюдения и ситуации, в которой он будет наблюдаться;

б) программа наблюдений: перечень тех сторон, свойств объекта, которые будут фиксироваться;

в) способ фиксации получаемой информации.

Эксперимент. Экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования.

Лабораторный Естественный

Испытуемый знает, что он проходит какое-то испытание Эксперимент проводится в привычных для испытуемых условиях, и о его проведении их не информируют.

Этапы эксперимента:

1. Постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче.

2. Планирование хода эксперимента.

3. Проведение эксперимента: сбор данных.

4. Анализ полученных данных.

5. Выводы, которые позволяют сделать экспериментальные данные.

Констатирующий Формирующий

Используется для установления наличного состояния уже имеющихся явлений. Используется для изучения закономерностей процесса усвоения, его этапов, для прослеживания этого процесса у од¬них и тех же испытуемых с начала до конца.

Другие методы исследования: беседа, метод изучения продуктов деятельности, анкетирование и др.

50. Традиционная, педоцентристская, современная система дидактики. Направ-ления современного образования: традиционное, проблемное обучение, про-граммированное обучение, личностно-ориентированное обучение.

Обучение есть целенаправленный педагогический процесс органи¬зации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельно¬сти учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.

Процесс обучений базируется на психолого-педагогических кон¬цепциях, которые называются часто также дидактическими система¬ми. Дидактическая система составляет совокупность элементов, обра¬зующих единую цельную структуру и служащих достижению целей обучения. Можно выделить три дидактические концепции: тради¬ционную, педоцентристскую и современную систему дидактики.

Дидактические концепции

Традиционная Педоцентристская Современная система дидактики

Доминирующую роль играет преподавание, деятельность учи¬теля.

Я. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт. Главная роль отводится учению - деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система американского педагога Д. Дьюи, тру¬довая школа Г. Кершенштейна, В. Лая. Обе стороны — преподавание и учение — составляют процесс обучения. Программированное, проблемное обучение, развива¬ющее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистиче¬ская психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Д. Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества.

Направления современного обучения

Все современные направления обучения могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих положений.

1. По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучаемого могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения, где к первой группе отно¬ся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй — только что создаваемое в настоящее время обучение на расстоянии при помощи специальных взаимодействующих на выходе и входе технических средств.

2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с интуитивным освоением опыта (сюда относится возникшее в середине 60-х годов суггестопедическое направление Г.К. Лозанова) и сознательным.

При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, значимым является ответ на вопрос, что является объектом осознания учащимися в процессе обучения. Если осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догматического», по Н.Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, это теория формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М.М. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер).

3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на: не основывающееся на нем (например, традиционное обучение) и рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено «знаково-контекстное», или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

6. По способу организации обучения выделяются активные фор¬мы и методы обучения и традиционное (информационное, сообщаю¬щее) обучение.

Традиционное обучение

Контактное (дистантное)

Сообщающее

Основанное на принципе сознательности

Целенаправленно неуправляемое

По дисциплинарно-предметному принципу

Внеконтекстное.

Обучение традиционное - Характерной чертой традиционного обучения является его обращенность в прошлое, к тем кладовым социального опыта, где хранятся знания, организованные в специфическом виде учебной информации. Отсюда ориентация обучения на запоминание материала.

При этом предполагается, что в результате обучения как сугубо индивидуализированного процесса присвоения информации последняя приобретает статус знания. Информация, знаковая система выступает при этом началом и концом активности школьника, а будущее представляется лишь в виде абстрактной перспективы применения знаний.

Полезно более строго различать понятия <информация> и <знание>. Информация в обучении-это определенная знаковая система (например, текст учебника, речь учителя, программа для ЭВМ), существующая объективно, вне человека. Тот или иной знак как носитель информации определенным образом замещает реальные предметы, и в этом преимущество использования информации в обучении. Через знаки-заместители на понятийном уровне обучаемый может экономно и быстро освоить реальность.

Однако это только возможность. Необходимо, чтобы эта возможность превратилась в действительность, чтобы информация стала знанием. Для этого обучаемому нужно перестроить свой прошлый опыт с учетом полученного нового содержания и сделать его средством разумного поведения в будущих ситуациях, подобных тем, которые в этой информации отражены. Знания являются подструктурой личности, включающей не только отражение объектов действительности, но и действенное отношение к ним, личностный смысл усвоенного.

Программированное обучение

Программированное обучение — метод обучения, выдвинутый профессором Б. Ф. Скиннером (Skinner B.F.) в 1954 г. и получивший развитие в работах специалистов многих стран, в том числе отечественных учёных.

60-е алгоритмизация (Л.Н. Ланда)

Цель концепции заключается в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базе кибернетического подхода. В своей основе программированное обучение подразумевает работу слушателя по некой программе, в процессе выполнения которой, он овладевает знаниями. Роль преподавателя сводится к отслеживанию психологического состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, а, в случае необходимости, регулированию программных действий. В соответствии с этим были разработаны различные схемы, алгоритмы программированного обучения — прямолинейная, разветвлённая, смешанная и другие, которые могут быть реализованы с использованием компьютеров, программированных учебников, методических материалов. Дидактические принципы программированного обучения: 1) последовательность; 2) доступность; 3) систематичность; 4) самостоятельность.

Алгоритмы программированного обучения

Линейный алгоритм (алгоритм Скиннера)

Б. Ф. Скиннер, разработав собственную концепцию программированного обучения, заложил в неё следующие принципы:

малых шагов — учебный материал делится на малые части (порции), чтобы ученикам не нужно было затрачивать много усилий для их овладения;

низкого уровня трудности порций — уровень трудности каждой порции учебного материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов учащегося на большинство вопросов. Благодаря этому учащийся постоянно получает положительное подкрепление при работе с обучающей программой. По Скиннеру доля ошибочных ответов учащегося не должна превышать 5 %.

открытых вопросов — Скиннер рекомендовал использовать для проверки усвоения порций вопросы открытого типа (ввод текста), а не выбор из множества готовых вариантов ответа, утверждая при этом, что «даже энергичное исправление ошибочного ответа и подкрепление правильного не предотвращают возникновение словесных и предметных ассоциаций, рождающихся при чтении ошибочных ответов».

немедленного подтверждения правильности ответа — после ответа на поставленный вопрос учащийся имеет возможность проверить правильность ответа; если ответ все же окажется неверным, учащийся принимает этот факт к сведению и переходит к следующей порции, как и в случае верного ответа;

индивидуализации темпа учения — учащийся работает в оптимальном для себя темпе;

дифференцированного закрепления знаний — каждое обобщение повторяется в различных контекстах несколько раз и иллюстрируется тщательно подобранными примерами;

единообразного хода инструментального учения — не делается никаких попыток дифференцированного подхода в зависимости от способностей и наклонностей учащихся. Вся разница между учениками будет выражаться лишь продолжительностью прохождения программ. К концу программы они придут одним и тем же путём.

Разветвлённый алгоритм (алгоритм Кроудера)

Основным отличием подхода, разработанного Норманом Кроудером в 1960 году, является введение индивидуальных путей прохождения по учебному материалу. Путь для каждого учащегося определяет сама программа в процессе обучения, основываясь на ответах учащихся. Н. А. Кроудер заложил следующие принципы в свою концепцию:

сложность порций поверхностного уровня и их упрощение при углублении — учебный материал выдается обучаемому сравнительно большими порциями и ставятся достаточно трудные вопросы. Если учащийся неспособен справиться с такой подачей материала (что определяется по неправильному ответу), то учащийся переходит к порции более глубокого уровня, которая проще.

использование закрытых вопросов — в каждой порции учащемуся предлагается ответить на вопрос, выбрав один из вариантов ответа. Только один вариант ответа является правильным и ведёт к следующей порции того же уровня. Неправильные ответы пересылают ученика в порции более глубокого уровня, в которых подробнее объясняется («разжёвывается») тот же материал.

наличие разъяснений по каждому варианту ответа — если учащийся выбирает ответ, программа объясняет ему, в чём он ошибся, перед тем, как перейти к следующей порции. Если ученик выбрал правильный ответ, программа поясняет правильность этого ответа, перед тем, как перейти к следующей порции.

дифференцированный ход инструментального учения — разные учащиеся пройдут обучение различными путями.

Адаптивный алгоритм

Обучающая программа поддерживает оптимальный уровень трудности изучаемого материала индивидуально для каждого обучаемого, тем самым автоматически адаптируясь к человеку. Идеи адаптивного программированного обучения были заложены Гордоном Паском в 1950-х годах.

Роль программированного обучения в образовании

В целом программированное обучение можно рассматривать как попытку формализации процесса обучения с максимально возможным устранением субъективного фактора непосредственного общения между преподавателем и обучающимся. В настоящее время считается, что этот подход не оправдал себя[источник не указан 1056 дней]. Его использование показало, что процесс обучения не может быть полностью автоматизирован, а роль преподавателя и общение с ним учащегося в процессе обучения остаются приоритетными[источник не указан 1056 дней]. Тем не менее, развитие компьютерных технологий и дистанционного обучения повышает роль теории программированного обучения в образовательной практике.

Проблемное обучение

70-80-е гг. В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, продолжив работы Дж. Дьюи, О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и др.

Проблемное обучение — организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания.

В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859—1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.

Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.

Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.

Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.

Основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения

Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.

Быть доступным для учащихся

Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.

Задания должны быть таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.

Достоинства проблемного обучения: 1.Высокая самостоятельность учащихся; 2.Формирование познавательного интереса или личностной мотивации учащегося;

Личностно ориентированное обучение.

Общее определение подхода к обучению.

Личностно ориентированный подход к обучению, сформулированный с сер. 80-х гг. разрабатывался преимущественно как субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики.

Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативнуюм компетентность обучающегося, но и его самого как личность.

Основы личностно ориентированного подхода были заложены в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Современные ученые: И.С. Якиманская, А.К. Маркова, А.Б. Орлов.

Принципы построения личностно ориентированного урока

1. приоритет индивидуальности предполагает признание ученика основным субъектом образовательного процесса, носителем самоценного и личностно значимого субъектного опыта.

2. вариативность предполагает позицию учителя, обеспечивающую самореализацию каждого ученика в обучении. Для этого необходимо оснастить урок специальными дидактическими материалами, чтобы предоставить всем учащимся возможность выбора типа, вида и формы задания.

3. открытости предполагает использование на уроке разнообразных видов общения, совместный поиск истины путем выслушивания, взаимопринятия, взаимопонимания, через организацию учебного диалога.

В личностно ориентированном образовании ученик изначально выступает носителем субъектного опыта. Этот опыт признается самобытным, самоценным, уникальным и личностно-значимым. На уроке субъектный опыт учащихся обязательно преобразуется и используется.

Условия эффективности этого процесса

- не внедрять норматив, а, прежде всего, выявлять содержание субъектного опыта по изучаемой теме;

- корректно организовывать переосмысление собственного опыта учащимися;

- через пополнение и систематизацию субъектного опыта соединять логически существенные и личностно-значимые признаки познаваемых объектов.

Параметры организации и предъявления дидактического материала

Содержание и структура дидактического материала

- материал разного типа, вида и формы;

- преобладают проблемные, неоднозначные задания;

- имеется специальный вид материала: справочно-информационный и самообразовательный;

- большое количество творческих заданий и заданий с творческим продолжением (для всего класса);

- используется материал, рассчитанный на различные виды взаимодействия учащихся по ходу урока (при парной, групповой работе);

- разноуровневые задания для «сильных», «средних» и «слабых».

35. Традиционная, педоцентристская, современная система дидактики. Направления современного образования: традиционное, проблемное обучение, программированное обучение, личностно-ориентированное обучение