- •1 Кондаков м. И. Реформа школы и педагогическая нау- ка, - Учительская газета, 1984, 15 мая.
- •1 Рубинштейн с. Л. О мышлении и путях его исследова- ния. М., 1958, с. 142.
- •1 Рубинштейн с. Л. Бытие и сознание. М., 1957, с. 3.
- •2 Идея диалектического единства обучения и развития была -противопоставлена концепциям, утверждавшим спонтанность раз- вития, и взгляду на развитие как на простую функцию обучения.
- •1 Рубинштейн с. Л. О мышлении и путях его исследова- ния, с. 52—53.
- •2 Рубинштейн с. Л. О мышлении и путях его исследо- вания, с. 55,
- •1 Рубинштейн с, л. О мышлении и путях его исследова- ния, с. 27,
- •1 См.: Смирнов а. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.
- •2 См.: Зинченко п. И. Непроизвольное запоминание. М, 1961,
- •1 См.: Богоявленский д. Н., Менчинская н, а. Пси- хология усвоения знаний в школе. М., 1959.
- •1 См.: Матюшкин а. М. Проблемные ситуации в мышле- нии и обучении, м,, 1972, с. 28—47.
- •1 См.: Кудрявцев т. В. Психология технического мышле- ния. (Процесс и способы решения технических задач), м., 1975, с. 264.
- •1 См.: Матюшкин а. М. Проблемные ситуации в мышлений и обучении, с. 193.
- •1 Рубинштейн с. Л. О мышлении и путях его исследова- ния, с. 15.
- •2 См.: Данилов м. А. Процесс обучения в советской школе. М, 1960, с. 30.
- •0 Том, как важно, чтобы изучение нового в процес- се обучения осуществлялось как поиск ответов на воз- никающие у детей вопросы, сказал когда-то в по- этической форме с. Я. Маршак:
- •1 См.: Матюшкин а. М. Проблемные ситуации в мышле- нии и обучении, с. 37—47,
- •1 См.: в и ль к ее в д. В. Некоторые вопросы проблемного пре- подавания литературы в школе. — в сб.: Проблемное преподава- ние литературы в школе. Казань, 1971.
- •2 См.: Кругляк м. И. Знание к мышление. — Народное образование, 1970, № 1.
- •1 См.: Вилькеев д. В. О сущности и некоторых принципах классификации учебных проблемных ситуаций. — Советская педа- гогика, 1974, Кг 3, с. 24—25.
- •1См.: Вилькеев д. В. Познавательная деятельность уча- щихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. Казань, 1967, с. .25.
- •1 См: Реброва л. В. Проблемный подход при изложении учебного материала. — Биология в школе, 1971, № 2, с. 29,
- •41Ме крови может раствориться примерно 160 куб. См кислорода.
- •1 См.: к о нов а л ей к о и'. Г. Создание проблемных Ситуа- ций на уроках биологии, с, эк
- •1Матюшкин а. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении, с. 82—83.
- •1 См.: Ильницкая и. А. Проблемные ситуации как средст- во активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке.— в сб.: Проблемное и программированное обучение. М., 1973, с. 119.
- •2 Из опыта учителей Тюлькинской средней школы Соликам- ского района Пермской области.
- •1 Матюшкин д. М. Проблемные ситуации а мышлении и обучении, с. 83.
- •1 См.: м а т ю ш к и н а. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении, с. 83.
- •1 См.: б еленький г. И. Методическое руководство к учеб- нику _ хрестоматии «Родная литература» для 7-го класса. М., 1978, о. 113—114.
- •71Кам дали сильные ученики. Это, видимо, свидетельству- ет о назревшей у них потребности в изменении харак- тера умственной деятельности.
- •73Дидактических приемов на отдельных этапах подготов- ки и проведения урока.
- •1 Сухомлинский в. А. Избр. Произв. В 5-ти т. Т. 5. Киев, 1980, с 603.
- •2 См.: Брушлинский а. В. Психология мышления и проб- лемное обучение, с. 88.
- •1Рубинштейн с, л. Проблемы общей психологии, с. 231,
1с1 См.: Матюшкин а. М. Проблемные ситуации в мышлений и обучении, с. 193.
тями и
интересами,
потребностями и определяющими
мотивами
поведения.
Итак, в психологическую структуру проблемной си- туации входят следующие три компонента: неизвестнее достигаемое знание или способ действия, познаватель- ная потребность, побуждающая человека к интеллекту- альной деятельности, и интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт. Необходимо отметить, что компоненты психологической структуры проблемной ситуации харак- теризуют и внутренние условия мышления. В силу это- го проблемная ситуация возникает только при наличии определенных внутренних условий мышления и вместе С тем ее разрешение способствует созданию внутренних условий мышления для принятия последующей проблем- ной ситуации. Это учитывалось нами при создании си- стемы проблемных ситуаций.
Изложенные положения открывают перед учителем возможности управления процессом обучения. Зная внутренние условия мышления и способствуя их созда- нию с помощью проблемной ситуации, педагог может активизировать мыслительную деятельность школьника, управлять ею.
Таким образом, проблемная ситуация по своей пси- хологической структуре, как и мышление, представляет довольно сложное явление. Она включает в себя не только предметно-содержательную сторону, но и моти- вационную, личностную, (потребности, возможности субъекта).
Учитывая рассмотренные выше особенности психоло- гической структуры проблемной ситуации, А. М. Матюш- кин дает следующее определение этому понятию: проб- лемная ситуация — особый вид мыслительного взаимо- действия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (уча- щегося) при выполнении им задания, которое требует
22
найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия
Таковы основные характеристики проблемной ситуа- ции как психологической категории, которые были для нас исходными.
Как же рассматривается проблемная ситуация в пе- дагогических исследованиях?
ПРОТИВОРЕЧИЕ — ОСНОВНОЕ ЗВЕНО ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ
В дидактике нет единого общепринятого определе- ния проблемной ситуации. Однако употребляется это понятие в дидактической и методической литературе довольно часто, особенно в связи с вопросами побуж- дения учащихся к умственной деятельности.
Большинство исследователей проблемную ситуацию рассматривают прежде всего. как ситуацию затрудне- ния (Ю. К. Бабанский, Й. Я.Лернер, М. И. Махмутов). Однако многие ученые обращают внимание не только на затруднение; в качестве основного звена проблемной ситуации они выделяют противоречие (Д.В. Вилькеев, Б. Г. Зильберман, М. И. Махмутов, С.И. Мелешко, М. Н. Скаткин). Это является правомерным и с точки зрения марксистско-ленинской философии, и с точки зрения психологии, и с точки зрения дидактики. Марксистско- ленинская диалектика рассматривает противоречия как движущую силу развития, познания. Противоречие по- могает субъекту определить неизвестное, побуждает к поиску его и таким образом активизирует мыслитель- ную деятельность человека.
Значение противоречий для возникновения проблем- ной ситуации неоднократно подчеркивалось психологами. Большой интерес представляет следующее положение
2
3С.Л. Рубинштейна: «Особенно острую проблемность ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их «снятие»1.
Из этого можно сделать вывод, имеющий важное значение для педагогической практики: чем ярче в проблемной ситуации выражено противоречие, тем более острую проблемность она приобретает. Учет этой особенности при создании проблемных ситуаций в процессе обучения открывает учителю большие возможности для активизации мыслительной деятельности учащихся.
В дидактике роль противоречий в учебном процессе исследовалась Д. В. Вилькеевым, М. А. Даниловым, М. Н. Еникеевым, В. И. Загвязинским, М. Н. Скаткиным и др. Противоречия между познавательными задачами, выдвигаемыми ходом учебного процесса, и достигнутым уровнем знаний и умственного развития учащихся М. А. Данилов считал движущими силами обучения2. Новые явления не могут быть поняты с помощью имеющихся у учащихся знаний и логических приемов мышления, поэтому школьники испытывают трудность, В которой выражается противоречие между познавательной задачей и их готовностью к ее решению. Если трудность посильна, она вызывает мобилизацию сил учащихся. Именно этот момент особенно благоприятен для их умственного развития. Следовательно, ведущая роль в активизации познавательной деятельности школьника и его умственном развитии принадлежит противоречиям. Поэтому основная задача учителей, отмечал М. А. Данилов,
заключается в том, чтобы видеть эти противоречия, возникающие в сознании учащихся в ходе учебного
процесса, заострять их и таким образом возбуждать движущие силы учебного процесса и развития учащихся. Однако он обращал внимание на то, что побуждает к деятельности лишь осознанное противоречие, которое заостряют вопросы и реплики учителя и анализ учениками собственного опыта.
Рассмотренные выше положения, данные экспериментов помогают раскрыть дидактический смысл применения в учебном процессе проблемной ситуации как психологической категории, характеризующей начальный момент мышления.
Во-первых,систематическое использование проблемных ситуаций на уроке заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения.
Во-вторых, для того чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо обнажить противоречие; это, как правило, пробуждает у учащихся интерес, приводит в движение прежние знания, направляет на поиск неизвестного и тем самым активизирует мыслительную деятельность учащихся, давая учителю возможность управлять ею.
В-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, преднамеренно заостренного учителем. Лишь осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут принять сформулированную учителем проблему, задачу или самостоятельно сформулировать ее.