н

¹ О наличии внутренних условий мышления очень наглядно свидетельствуют факты непринятия «подсказки» учащимися на ран- них этапах анализа задачи. Установлено, что подсказка положи- тельно воздействует на испытуемого лишь в том случае, когда ои в результате проделанной умственной работы (самостоятельного анализа задачи) внутренне подготовился к ее восприятию (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Я. А. Пономарев).

2 Рубинштейн с. Л. О мышлении и путях его исследо- вания, с. 55,

овки, прошлый опыт и приобретенные знания, его спо- собности. В качестве внутренних условий выделяются соответствующая продвинутость мышления и его логи- ческий строй, формирующийся в процессе освоения не- которой элементарной системы знаний (под влиянием объективной логики изучаемого предмета) и служащий необходимой предпосылкой для освоения системы зна- ний более высокого порядка. Однако и продвинутость мышления, и его логический строй зависят от прошлого опыта и приобретенных знаний, которые имеют огром- ное значение в создании внутренних условий мышле- ния

Создавая и учитывая эти внутренние условия мыш- ления, педагог может не только сообщать учащимся знания, но и формировать их мышление, которое разви- вается лишь в том случае, когда процесс обучения стро- ится с учетом закономерностей психического развития ребенка. А без формирования у учащегося мышления «не произойдет и усвоения им знаний, которым его обу- чают, потому что само усвоение знаний невозможно без анализа, обобщения знаний»².

Поэтому, по мнению С. Л. Рубинштейна, для педа- гогики первостепенное значение имеет раскрытие зако- номерностей психического развития, в частности зако- номерностей мышления. Он отмечал, что, лишь зная за- кономерности, раскрываемые психологическим исследо- ванием, педагог сможет не только обучать, но и разви- вать, не только сообщать знания, но и формировать мышление. Из этого положения вытекает важный для

10

практики обучения вывод: педагог, поставивший перед собой задачу не только сообщать учащимся знания, но и максимально развивать своих учеников, должен строить процесс усвоения знаний в соответствии с за- кономерностями процесса мышления. Возможность ис- пользования в обучении закономерностей мышления объясняется тем, что закономерности мышления и за- кономерности процесса усвоения новых знаний в основ- ном совпадают, так как «процесс мышления есть одно- временно и движение знания в нем»¹ Это определение содержательной стороны мышления все более утвержда- ется в советской психологической науке. Сегодня обще- признано положение о том, что мышление и знания не- отделимы друг от друга. Из этого, конечно, вовсе не следует, что можно свести мышление к функционирова- нию и применению знаний. Но несомненно, что функ- ционирование знаний и есть мышление.

Теоретическое положение, согласно которому эффек- тивность внешних воздействий зависит от внутренних условий, С. Л. Рубинштейн и его сотрудники стреми- лись воплотить в методике своих исследований. Чтобы выявить сложившиеся внутренние условия дальнейшего самостоятельного движения мысли и руководства про- цессом мышления учащихся, они применяли вспомога- тельные задачи и «подсказки» особого рода. С помощью Вспомогательных задач вводились одно за другим отдель- ные звенья основной задачи, подлежащей решению. «Подсказки» заключались в интонационном или нагляд- ном выделении — подчеркивании определенного элемен- та задачи. С помощью вспомогательных задач и «под- сказок» удавалось вновь привести в движение «застряв- ший» мыслительный процесс у испытуемых и дать ему нужное направление.

Подчеркивая огромное значение метода обучающе-