- •1 Кондаков м. И. Реформа школы и педагогическая нау- ка, - Учительская газета, 1984, 15 мая.
- •1 Рубинштейн с. Л. О мышлении и путях его исследова- ния. М., 1958, с. 142.
- •1 Рубинштейн с. Л. Бытие и сознание. М., 1957, с. 3.
- •2 Идея диалектического единства обучения и развития была -противопоставлена концепциям, утверждавшим спонтанность раз- вития, и взгляду на развитие как на простую функцию обучения.
- •1 Рубинштейн с. Л. О мышлении и путях его исследова- ния, с. 52—53.
- •2 Рубинштейн с. Л. О мышлении и путях его исследо- вания, с. 55,
- •1 Рубинштейн с, л. О мышлении и путях его исследова- ния, с. 27,
- •1 См.: Смирнов а. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.
- •2 См.: Зинченко п. И. Непроизвольное запоминание. М, 1961,
- •1 См.: Богоявленский д. Н., Менчинская н, а. Пси- хология усвоения знаний в школе. М., 1959.
- •1 См.: Матюшкин а. М. Проблемные ситуации в мышле- нии и обучении, м,, 1972, с. 28—47.
- •1 См.: Кудрявцев т. В. Психология технического мышле- ния. (Процесс и способы решения технических задач), м., 1975, с. 264.
- •1 См.: Матюшкин а. М. Проблемные ситуации в мышлений и обучении, с. 193.
- •1 Рубинштейн с. Л. О мышлении и путях его исследова- ния, с. 15.
- •2 См.: Данилов м. А. Процесс обучения в советской школе. М, 1960, с. 30.
- •0 Том, как важно, чтобы изучение нового в процес- се обучения осуществлялось как поиск ответов на воз- никающие у детей вопросы, сказал когда-то в по- этической форме с. Я. Маршак:
- •1 См.: Матюшкин а. М. Проблемные ситуации в мышле- нии и обучении, с. 37—47,
- •1 См.: в и ль к ее в д. В. Некоторые вопросы проблемного пре- подавания литературы в школе. — в сб.: Проблемное преподава- ние литературы в школе. Казань, 1971.
- •2 См.: Кругляк м. И. Знание к мышление. — Народное образование, 1970, № 1.
- •1 См.: Вилькеев д. В. О сущности и некоторых принципах классификации учебных проблемных ситуаций. — Советская педа- гогика, 1974, Кг 3, с. 24—25.
- •1См.: Вилькеев д. В. Познавательная деятельность уча- щихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. Казань, 1967, с. .25.
- •1 См: Реброва л. В. Проблемный подход при изложении учебного материала. — Биология в школе, 1971, № 2, с. 29,
- •41Ме крови может раствориться примерно 160 куб. См кислорода.
- •1 См.: к о нов а л ей к о и'. Г. Создание проблемных Ситуа- ций на уроках биологии, с, эк
- •1Матюшкин а. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении, с. 82—83.
- •1 См.: Ильницкая и. А. Проблемные ситуации как средст- во активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке.— в сб.: Проблемное и программированное обучение. М., 1973, с. 119.
- •2 Из опыта учителей Тюлькинской средней школы Соликам- ского района Пермской области.
- •1 Матюшкин д. М. Проблемные ситуации а мышлении и обучении, с. 83.
- •1 См.: м а т ю ш к и н а. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении, с. 83.
- •1 См.: б еленький г. И. Методическое руководство к учеб- нику _ хрестоматии «Родная литература» для 7-го класса. М., 1978, о. 113—114.
- •71Кам дали сильные ученики. Это, видимо, свидетельству- ет о назревшей у них потребности в изменении харак- тера умственной деятельности.
- •73Дидактических приемов на отдельных этапах подготов- ки и проведения урока.
- •1 Сухомлинский в. А. Избр. Произв. В 5-ти т. Т. 5. Киев, 1980, с 603.
- •2 См.: Брушлинский а. В. Психология мышления и проб- лемное обучение, с. 88.
- •1Рубинштейн с, л. Проблемы общей психологии, с. 231,
1См.: Вилькеев д. В. Познавательная деятельность уча- щихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. Казань, 1967, с. .25.
39
с1 См: Реброва л. В. Проблемный подход при изложении учебного материала. — Биология в школе, 1971, № 2, с. 29,
ознании учащихся и
мобилизовать их на решение про-
блемы.
В качестве примера приведем урок географии на тему «Ледяная зона. Зона тундры» в седьмом классе.
Урок начинается с повторения вопроса о закономер- ности расположения природных зон на земном шаре (в широтном направлении по тепловым поясам). Затем учащимся предлагается выполнить следующее задание: не глядя на карту природных зон, подумать, где должна проходить южная граница тундры, в каком поясе, и на- нести простым карандашом на контурную карту предпо- лагаемую южную границу тундры на территории СССР.
Из курса географии шестого класса у учащихся уже сложилось представление о тундре как о холодной зо- не. Поэтому, несмотря на то что они уже рассматрива- ли карты природных зон СССР, школьники проводят границу тундры по Полярному кругу, и, таким образом, на Кольском полуострове и в Восточной Сибири они проводят ее значительно южнее, а в самой восточной части нашей страны, на Чукотском полуострове, намно- го севернее, чем она проходит в действительности. Бег- ло просмотрев результаты работы школьников, учитель дает им задание сравнить предполагаемую границу тундры, которую они отметили на своих контурных кар- тах, с действительной границей, обозначенной на карте природных зон СССР. Затем им предлагается точно на- нести на контурную карту действительную границу зо- ны тундры, проследив при этом, какие ошибки были до- пущены при проведении предполагаемой границы.
Выполнение этого задания вызывает недоумение уча- щихся. Они удивлены, что предполагаемая граница со- вершенно не соответствует действительной. Почему? Так в результате практической работы с контурными карта- ми учащиеся сталкиваются с противоречием, которое заставляет их задуматься. Возникает проблемная ситуа- ция. Проблемный вопрос формулируется следующим об- разом: «Почему зона тундры на территории СССР по-
40
степенно расширяется к востоку, выходя далеко за пре- делы холодного пояса, и отклоняется к югу вплоть до 60-й параллели, в то время как в европейской части на- шей страны на этой широте находятся смешанные и ши- роколиственные леса?» Этим вопросом учитель мобили- зует семиклассников на самостоятельный поиск причин явлений и на установление взаимосвязей и взаимозави- симостей между отдельными элементами природы внут- ри зоны, обучая их при этом приемам наложения карт.
В школьной практике широкое применение получили проблемные ситуации, возникающие при несоответствии известного и требуемого способов действия. Учащиеся сталкиваются с противоречием в том случае, когда их побуждают выполнять новые задачи, новые действия ста- рыми способами. Поняв несостоятельность этих попыток, они убеждаются в необходимости овладения новыми спо- собами действия.
Проблемную ситуацию можно создать, побуждая уча- щихся к сравнению, сопоставлению противоречивых фак- тов, явлений, данных.
Урок анатомии в восьмом классе, посвященный вы- яснению строения и функции эритроцитов, учитель на- чинает с сообщения противоречивых фактов1. Основу жизни организма составляет обмен веществ. Всем клет- кам организма нужны питательные вещества и кисло- род. Кислород поступает через органы дыхания в кровь, а потом к каждой клетке. Потребность организма в кислороде не всегда одинакова. Например, когда чело- век сидит, он потребляет в час 10—12 л кислорода, а во время усиленной работы (поднятие тяжестей, бег и т. д.) — 60 и даже 100 л. Известно, что в 5 л воды мо- жет раствЪриться 100 куб. см кислорода (десятая часть литра). В нашем организме 5 л крови. В состав кровя- ной плазмы входит 90% воды. Стало быть, в таком объе-