- •1 Кондаков м. И. Реформа школы и педагогическая нау- ка, - Учительская газета, 1984, 15 мая.
- •1 Рубинштейн с. Л. О мышлении и путях его исследова- ния. М., 1958, с. 142.
- •1 Рубинштейн с. Л. Бытие и сознание. М., 1957, с. 3.
- •2 Идея диалектического единства обучения и развития была -противопоставлена концепциям, утверждавшим спонтанность раз- вития, и взгляду на развитие как на простую функцию обучения.
- •1 Рубинштейн с. Л. О мышлении и путях его исследова- ния, с. 52—53.
- •2 Рубинштейн с. Л. О мышлении и путях его исследо- вания, с. 55,
- •1 Рубинштейн с, л. О мышлении и путях его исследова- ния, с. 27,
- •1 См.: Смирнов а. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.
- •2 См.: Зинченко п. И. Непроизвольное запоминание. М, 1961,
- •1 См.: Богоявленский д. Н., Менчинская н, а. Пси- хология усвоения знаний в школе. М., 1959.
- •1 См.: Матюшкин а. М. Проблемные ситуации в мышле- нии и обучении, м,, 1972, с. 28—47.
- •1 См.: Кудрявцев т. В. Психология технического мышле- ния. (Процесс и способы решения технических задач), м., 1975, с. 264.
- •1 См.: Матюшкин а. М. Проблемные ситуации в мышлений и обучении, с. 193.
- •1 Рубинштейн с. Л. О мышлении и путях его исследова- ния, с. 15.
- •2 См.: Данилов м. А. Процесс обучения в советской школе. М, 1960, с. 30.
- •0 Том, как важно, чтобы изучение нового в процес- се обучения осуществлялось как поиск ответов на воз- никающие у детей вопросы, сказал когда-то в по- этической форме с. Я. Маршак:
- •1 См.: Матюшкин а. М. Проблемные ситуации в мышле- нии и обучении, с. 37—47,
- •1 См.: в и ль к ее в д. В. Некоторые вопросы проблемного пре- подавания литературы в школе. — в сб.: Проблемное преподава- ние литературы в школе. Казань, 1971.
- •2 См.: Кругляк м. И. Знание к мышление. — Народное образование, 1970, № 1.
- •1 См.: Вилькеев д. В. О сущности и некоторых принципах классификации учебных проблемных ситуаций. — Советская педа- гогика, 1974, Кг 3, с. 24—25.
- •1См.: Вилькеев д. В. Познавательная деятельность уча- щихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. Казань, 1967, с. .25.
- •1 См: Реброва л. В. Проблемный подход при изложении учебного материала. — Биология в школе, 1971, № 2, с. 29,
- •41Ме крови может раствориться примерно 160 куб. См кислорода.
- •1 См.: к о нов а л ей к о и'. Г. Создание проблемных Ситуа- ций на уроках биологии, с, эк
- •1Матюшкин а. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении, с. 82—83.
- •1 См.: Ильницкая и. А. Проблемные ситуации как средст- во активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке.— в сб.: Проблемное и программированное обучение. М., 1973, с. 119.
- •2 Из опыта учителей Тюлькинской средней школы Соликам- ского района Пермской области.
- •1 Матюшкин д. М. Проблемные ситуации а мышлении и обучении, с. 83.
- •1 См.: м а т ю ш к и н а. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении, с. 83.
- •1 См.: б еленький г. И. Методическое руководство к учеб- нику _ хрестоматии «Родная литература» для 7-го класса. М., 1978, о. 113—114.
- •71Кам дали сильные ученики. Это, видимо, свидетельству- ет о назревшей у них потребности в изменении харак- тера умственной деятельности.
- •73Дидактических приемов на отдельных этапах подготов- ки и проведения урока.
- •1 Сухомлинский в. А. Избр. Произв. В 5-ти т. Т. 5. Киев, 1980, с 603.
- •2 См.: Брушлинский а. В. Психология мышления и проб- лемное обучение, с. 88.
- •1Рубинштейн с, л. Проблемы общей психологии, с. 231,
33н1 См.: в и ль к ее в д. В. Некоторые вопросы проблемного пре- подавания литературы в школе. — в сб.: Проблемное преподава- ние литературы в школе. Казань, 1971.
2 См.: Кругляк м. И. Знание к мышление. — Народное образование, 1970, № 1.
о-логического познавательного
и
психологического
ха-
рактера.
К
последним
автор относит проблемные ситуа-
ции,
которые
создаются конфликтом между сложивши-
мися
житейскими представлениями учеников
и
научны-
ми
данными,
а также проблемные ситуации, возникаю-
щие
в результате противоречия между
логическим опре-
делением
новых понятий и их наглядным образом в
со-
знании
детей1.
По мнению Д. В. Вилькеева, виды проблемных ситуа- ций зависят от характера заложенных в них противоре- чий. Он разработал классификацию для курса литера- туры, где выделяет виды проблемных ситуаций в зави- симости от этапа изучения литературного произведения.
Так, на этапе первоначального восприятия произве- дения, связанном с чувственным проникновением и пре- имущественно образным мышлением, а также с непо- средственной читательской оценкой произведения, воз- никают противоречия такого рода:
а) объективные противоречия, которые отражены в самом произведении (общественные, идейно-мировоз- зренческие и т. д.);
б) противоречия между объективным идейным и ху- дожественным содержанием произведения и субъектив- ным житейским пониманием этого содержания, поверх- ностным подходом к произведению со стороны читателя- ученика; данное противоречие проявляется как противо- речие между образом, созданным писателем, и образом, формирующимся у учащихся;
в) противоречия между объективной эстетической ценностью произведения и невозможностью дать ему исчерпывающую эстетическую оценку в итоге лишь пер- вичного восприятия, без дальнейшего углубления вос- приятия и последовательного анализа. Далее этот автор выделяет противоречия, которые
' См.: Хабиб Р. А. Мастерство проблемного обучения, — Учительская газета, 1970, 12 сентября.
34
возникают на втором этапе изучения литературного про- изведения (усвоение произведения путём размышлений|| над ним) и на третьем (широкие обобщения и выход за пределы произведения).
Эта классификация не только указывает учителю конкретные пути и способы создания проблемных ситуа- ций, но и учитывает своеобразие этапов изучения худо- жественного произведения школьниками1.
Одним из оснований для классификации служат тре- бования, предъявляемые к умственной деятельности уча-| щихся. Выделение этих видов проблемных ситуаций ориентирует учителя на формирование определенных на- выков умственной деятельности.
Так, М. И. Кругляк предлагает пять видов проблем- ных ситуаций, которые наталкивают учащихся на необ- ходимость понимать причинную обусловленность развит тия изучаемых явлений и устанавливать причинно-след- ственные связи2. По мнению этого автора, проблемная ситуация возникает в тех случаях, когда мысль продви- гается от следствия к причине. Можно создать проблем- ную ситуацию и тогда, когда появляется потребность предвидеть возможные последствия какого-либо собы- тия. Проблемные ситуации возникают также при осо- знании необходимости обобщения, потребности позна- ния общих особенностей данного рода явлений и т. д.
Подобное основание для классификации выдвигает и Ю. К. Бабанский. Учитывая приемы, определяемые логикой мыслительной деятельности, в которую вовле- каются учащиеся на уроках физики, Ю. К. Бабанский выделяет следующие «логические приемы» создания проблемных ситуаций: аналитический, синтетический,
35и
1 См.: Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средст- во повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону. 1970.
2 Махмутов М. И. Проблемное обучение в опыте передо- вых учителей Татарии. — Народное образование, 1967, № 4, 6, приложения; его же. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М., 1975, с. 163—176; его же. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М., 1977, с. 92—102.
спользования сравнений, классификации и системати- зации1Такой подход ориентирует педагога на обучение уча- щихся определенным приемам и методам умственной деятельности, которые соответствуют методам изучае- мой науки.
Большинство исследователей в качестве, основания для классификации используют различные способы со- здания проблемных ситуаций, что, безусловно, представ- ляет для учителя большой интерес. Так, наиболее общие дидактические способы создания проблемных ситуаций, которые могут быть использованы при изучении различ- ных предметов, намечены С. Ф. Жуйковым, М. И. Круг- ляком, И. Я. Лернером, М. И. Махмутовым, И. К. Та- расенко, Р. А. Хабибом, П. В. Шуманом. В качестве ди- дактических оснований для создания различных проб- лемных ситуаций эти исследователи рассматривают раз- личные способы предъявления задания.
Наибольшее применение в практике обучения получи- ла классификация М. И. Махмутова2. Он намечает не- сколько способов создания проблемных ситуаций, на- пример:
1)при столкновении учащихся с жизненными явле- ниями, фактами, требующими теоретического объясне- ния;
2) при организации практической работы учащихся;
3) при побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об этих явлениях;
4) при формулировании гипотез;
36
5) при побуждении учащихся к сравнению, сопостав- лению и противопоставлению;
6) при побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов;
7) при исследовательских заданиях.
Использование указанных классификаций помогает учителю избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций на уроке.
ПУТИ И СПОСОБЫ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКЕ
Учитывая, что противоречие составляет основное зве- но проблемной ситуации можно, вероятно, и способы создания проблемных ситуаций рассматривать как спо- собы заострения противоречий в сознании учащихся. Приведем некоторые общие пути и способы создания проблемных ситуаций, получившие наибольшее распро- странение в практике обучения, и проиллюстрируем их конкретными примерами.
Проблемная ситуация возникает, когда учитель пред- намеренно сталкивает жизненные представления уча- щихся с фактами, для объяснения которых у школьни- ков не хватает знаний, жизненного опыта.
Например, на уроке физики в восьмом классе изуче- ние темы «Третий закон Ньютона» учитель начал так: «Два мальчика тянут канат с разных концов. Один из них значительно старше и сильнее, чем второй. Кто из мальчиков и почему перетянет канат?» Как правило, учащиеся говорят, что старший мальчик перетянет ка- нат, потому что он сильнее и прикладывает к канату большую силу, чем младший. Учитель предлагает про- верить это предположение и демонстрирует опыт с по- мощью двух динамометров, к которым прилагаются си- лы противоположных направлений. Динамометры пока- зывают равные величины сил, что очень удивляет уча- щихся, ибо возникает острое противоречие между их