В

1 См.: Матюшкин а. М. Проблемные ситуации в мышле- нии и обучении, с. 37—47,

30

результате анализа существующих классификаций проблемных ситуаций нами выявлены три наиболее об- щих подхода: психологический, гносеологический и ди- дактический. Так как для практической деятельности учителя необходимо знание всех подходов, то мы их рассмотрим в указанной последовательности.

Психологический подход осуществлен А. М. Матюш- киным. Он разработал классификацию проблемных си- туаций в наиболее общем виде, так как в основу ее по- ложены три наиболее общих основания¹. Одним из них взято действие, которое является глав- ным элементом поведения человека, его деятельности, а также одним из наиболее общих элементов, усваиваемых человеком в процессе обучения. В строении действия принято выделять три компонента: цель (предмет), спо- соб и условия действия, которые включают в себя преж- де всего специфические условия, определяемые особен- ностями предмета действия. В зависимости от того, ка- кой из структурных компонентов действия будет пред- ставлен в проблемной ситуации как неизвестное, воз- можны три достаточно общих класса проблемных ситуа- ций.

первому классу относятся такие, в которых усва- иваемым неизвестным является цель (предмет действия). В ситуациях этого рода неизвестное будут составлять какие-либо усваиваемые человеком закономерности, те или иные теоретические положения. В соответствии с этим А. М. Матюшкин характеризует данный класс про- блемных ситуаций как теоретический. Чаще всего эти ситуации применяются при изучении гуманитарных пред- метов.

Ко второму классу относятся такие ситуации, в ко- торых усваиваемое неизвестное составляет способ дей- ствия. Этот тип проблемных ситуаций изучен в экспе- риментальных психологических исследованиях. В неко-

торых случаях на основании характеристик таких проб- лемных ситуаций даются и общие определения проблем- ной ситуации как ситуации, возникающей при несоот- ветствии известного и требуемого способов действия. Проблемные ситуации этого рода широко представлены при усвоении многих предметов, предполагающих фор- мирование у учащихся достаточно сложных способов выполнения тех или иных действий (языковых, матема- _ тических операций, многих практических умений и дви- гательных навыков). Сюда также относятся ситуации, возникающие в процессе обучения общим и специфиче- ским способам решения задач в различных учебных предметах.

В третий класс входят такие проблемные ситуации, в которых неизвестным являются новые условия дейст- вия. Ситуации этого рода чаще всего рассматривались при изучении формирования навыков, то есть на различ- ных этапах тренировки усвоенного действия. Они возни- кают в тех случаях, когда при известном способе дейст- вия ставится такое задание, в котором должны быть Найдены новые условия регуляции действия. Особенно часто ситуации этого рода встречаются при обучении профессиональным навыкам, когда необходимо преду- сматривать не только основные способы выполнения профессиональных действий, но и все те условия, в ко- торых придется их выполнять.

В качестве второго общего основания классифика- ции проблемных ситуаций А. М. Матюшкин выделяет тот достигнутый учащимися уровень развития, при ко- тором ставится новое задание, требующее усвоения но- вого закона, способа или условия выполнения действия. От уровня усвоения действия будет зависеть дидакти- ческая целесообразность постановки перед учащимися заданий, вызывающих проблемную ситуацию того или иного типа, и тех конкретных методических приемов, с помощью которых они будут создаваться. Это основание классификации определяется как генетическое.

31И

¹ См.: Кудрявцев Т. В. Некоторые психолого-дидактиче- ские вопросы проблемного обучения. — Советская педагогика, 1967, № 8; его же. Психология технического мышления (Процесс и способы решения технических задач), с. 261—268.

наконец, третьим общим основанием классифика- ции проблемных ситуаций является уровень интеллекту- альных, творческих возможностей ребенка, так как в

каждом конкретном случае учитель имеет дело с уча- щимися, обладающими различными способностями к ус- воению учебного материала, различной обучаемостью. Эти способности проявляются в обучении как разные возможности учеников в поиске и открытии неизвестно- го. В результате одно и то же задание вызывает у раз- ных учащихся проблемные ситуации различной степени трудности. Поэтому А. М. Матюшкин подчеркивает не- обходимость выделять всегда в проблемной ситуации показатель ее трудности для различных учащихся. Труд- ность проблемной ситуации для учащихся, как уже от- мечалось выше, характеризуется прежде всего степенью обобщенности раскрываемого неизвестного.

Приведенная типология позволяет создать систему последовательных проблемных ситуаций. Все типы про- блемных ситуаций имеют различное дидактическое на- значение^ Так, ситуации первого класса (теоретические) используются при усвоении новых знаний. Проблемные ситуации второго класса находят применение, если не- известным является способ выполнения действия. Функ- циональное основание в данной классификации очень важно, так как помогает выявить особенности и виды проблемных ситуаций в зависимости от специфики учеб- ного предмета. Принципиально новым в этой классифи- кации является выделение в качестве основании достиг- нутого учащимися уровня развития и интеллектуальных возможностей ребенка. Это позволяет учитывать возра- стные и индивидуальные возможности учащихся и тем самым способствовать их развитию. Учет интеллекту- альных возможностей позволяет анализировать условия возникновения и разрешения проблемных ситуаций.

Не менее важен для педагогической практики и гно- сеологический. подход к классификации проблемных си- туаций. Сторонники такого подхода считают, что общее

32

представление о проблемных ситуациях предполагает рх классификацию как различных типов противоречий в познавательной деятельности учащихся (С.Ф. Жуй- ков, В. И. Загвязинский, Т. В. Кудрявцев, А. М. Ма- тюшкин, М. И. Махмутов, Н. А. Менчинская, М. Н. Скат- кин).

Остановимся на классификации, предложенной Т. В. Кудрявцевым¹. В основу выделения типов проблемных ситуаций он положил принцип несоответствия или про- тиворечия в структуре имеющихся у учащихся знаний, умений, навыков. Исходя из этого, он намечает четыре основных типа проблемных ситуаций, которые могут быть использованы при изучении различных учебных предметов.

Наибольший интерес представляют проблемные си- туации первого типа. По мнению автора, они могут быть созданы, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже у учащихся системами знаний и теми требованиями, которые предъявляются к ним при реше- нии новых учебных задач. Несоответствие, доходящее иногда до противоречия, возникает:

1. между старыми, уже усвоенными знаниями и но- выми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данных задач;

2. между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня;

3. между научными знаниями и знаниями донауч- ными, житейскими, практическими.

Эти типы проблемных ситуаций получили наиболь- шее распространение в практике обучения.

Р. А. Хабиб, предлагая классификацию, исходящую из источников противоречий в учебной деятельности школьников, выделяет три рода противоречий: формаль-