- •1 Кондаков м. И. Реформа школы и педагогическая нау- ка, - Учительская газета, 1984, 15 мая.
- •1 Рубинштейн с. Л. О мышлении и путях его исследова- ния. М., 1958, с. 142.
- •1 Рубинштейн с. Л. Бытие и сознание. М., 1957, с. 3.
- •2 Идея диалектического единства обучения и развития была -противопоставлена концепциям, утверждавшим спонтанность раз- вития, и взгляду на развитие как на простую функцию обучения.
- •1 Рубинштейн с. Л. О мышлении и путях его исследова- ния, с. 52—53.
- •2 Рубинштейн с. Л. О мышлении и путях его исследо- вания, с. 55,
- •1 Рубинштейн с, л. О мышлении и путях его исследова- ния, с. 27,
- •1 См.: Смирнов а. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.
- •2 См.: Зинченко п. И. Непроизвольное запоминание. М, 1961,
- •1 См.: Богоявленский д. Н., Менчинская н, а. Пси- хология усвоения знаний в школе. М., 1959.
- •1 См.: Матюшкин а. М. Проблемные ситуации в мышле- нии и обучении, м,, 1972, с. 28—47.
- •1 См.: Кудрявцев т. В. Психология технического мышле- ния. (Процесс и способы решения технических задач), м., 1975, с. 264.
- •1 См.: Матюшкин а. М. Проблемные ситуации в мышлений и обучении, с. 193.
- •1 Рубинштейн с. Л. О мышлении и путях его исследова- ния, с. 15.
- •2 См.: Данилов м. А. Процесс обучения в советской школе. М, 1960, с. 30.
- •0 Том, как важно, чтобы изучение нового в процес- се обучения осуществлялось как поиск ответов на воз- никающие у детей вопросы, сказал когда-то в по- этической форме с. Я. Маршак:
- •1 См.: Матюшкин а. М. Проблемные ситуации в мышле- нии и обучении, с. 37—47,
- •1 См.: в и ль к ее в д. В. Некоторые вопросы проблемного пре- подавания литературы в школе. — в сб.: Проблемное преподава- ние литературы в школе. Казань, 1971.
- •2 См.: Кругляк м. И. Знание к мышление. — Народное образование, 1970, № 1.
- •1 См.: Вилькеев д. В. О сущности и некоторых принципах классификации учебных проблемных ситуаций. — Советская педа- гогика, 1974, Кг 3, с. 24—25.
- •1См.: Вилькеев д. В. Познавательная деятельность уча- щихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. Казань, 1967, с. .25.
- •1 См: Реброва л. В. Проблемный подход при изложении учебного материала. — Биология в школе, 1971, № 2, с. 29,
- •41Ме крови может раствориться примерно 160 куб. См кислорода.
- •1 См.: к о нов а л ей к о и'. Г. Создание проблемных Ситуа- ций на уроках биологии, с, эк
- •1Матюшкин а. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении, с. 82—83.
- •1 См.: Ильницкая и. А. Проблемные ситуации как средст- во активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке.— в сб.: Проблемное и программированное обучение. М., 1973, с. 119.
- •2 Из опыта учителей Тюлькинской средней школы Соликам- ского района Пермской области.
- •1 Матюшкин д. М. Проблемные ситуации а мышлении и обучении, с. 83.
- •1 См.: м а т ю ш к и н а. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении, с. 83.
- •1 См.: б еленький г. И. Методическое руководство к учеб- нику _ хрестоматии «Родная литература» для 7-го класса. М., 1978, о. 113—114.
- •71Кам дали сильные ученики. Это, видимо, свидетельству- ет о назревшей у них потребности в изменении харак- тера умственной деятельности.
- •73Дидактических приемов на отдельных этапах подготов- ки и проведения урока.
- •1 Сухомлинский в. А. Избр. Произв. В 5-ти т. Т. 5. Киев, 1980, с 603.
- •2 См.: Брушлинский а. В. Психология мышления и проб- лемное обучение, с. 88.
- •1Рубинштейн с, л. Проблемы общей психологии, с. 231,
0 Том, как важно, чтобы изучение нового в процес- се обучения осуществлялось как поиск ответов на воз- никающие у детей вопросы, сказал когда-то в по- этической форме с. Я. Маршак:
Он взрослых изводил вопросом «Почему?».
Его прозвали «маленький философ».
Но -только он подрос, как начали ему
Преподносить ответы без вопросов.
И с этих пор он больше никому
1 Д а н и л о в М. А. Процесс обучения в советской школе, с, 141,
Не задает вопросов- «Почему?». В свете этих важных положений, характеризующих процесс обучения, особенно четко вырисовывается зна- чение проблемных ситуаций, с помощью которых учи- тель и ставит перед учащимися вопрос, проблему, зада- чу. Именно проблемные ситуации дают возможность создать такую логику объяснения нового материала, ко- торая отражает логику соответствующей науки, дидак- тически преломленную применительно к уровню мышле- ния учащихся определенного возраста (к этому обязы- вает структура проблемной ситуации и тот факт, что
27«наличие проблем, проблемных ситуаций объективно обусловлено бесконечностью сущего и взаимосвязью всех явлений в мире»1.Правильная логика объяснения нового материала, отражающая логику науки, способ- ствует тому, что одна ситуация переходит в другую есте- ственным путем, на основе взаимосвязи и взаимообус- ловленности вещей и явлений.
Как мы уже сказали, в педагогической литературе нет единого определения таких понятий, как «проблем- ная ситуация», «проблема», «задача» (они даже часто употребляются как тождественные). Такая терминоло- гическая путаница вносит определенные затруднения как в разработку теории проблемного обучения, так и в практику работы школы. Возможность разграничения этих понятий диктуется прежде всего тем, что и проб- лема, и задача формулируются лишь на основании ана- лиза проблемной ситуации. На это обращают внимание и психологи, и дидакты. А. В. Брушлинский говорит, что задача появляется из проблемной ситуации любого ти- па, тесно связана с ней, но существенно отличается от нее. Процесс мышления начинается с анализа проб- лемной ситуации. «В результате ее анализа возникает, формулируется задача, проблема в собственном смысле слова. Возникновение задачи — в отличие от проблем- ной ситуации — означает, что теперь удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и искомое (неизвестное). Это расчленение выступает в словесной формулировке задачи»2.
Эти положения помогают определить пути организации проблемного обучения в школе. Так, сначала необходимо преднамеренно организовать такое взаимодействие учеников с объектом познания (в приведенном при-
28
мере по теме «Рычаги» — это опыт с классной дверью,
которую держит слабый, а открывает сильный), в ре- зультате которого они неизбежно столкнутся с реаль- ным противоречием, понятным им («Слабый вопреки ожиданиям удерживает дверь; почему?»). Возникает проблемная ситуация. Ее анализ дает возможность сформулировать проблему («При каких условиях мень- шая сила может противостоять большей силе?») и на- править учащихся на поиск ее решения.
Таким образом, проблемная ситуация должна созда- ваться с учетом реальных, значимых для учащихся про- тиворечий. Только в этом случае она является мощным источником мотивации познавательной деятельности школьников, активизирует их мышление, направляет на поиск неизвестного. Это положение, имеющее прин- ципиальное значение для практики проблемного обуче- ния, учитывалось нами при создании систем проблем- ных ситуаций.
Однако, чтобы с помощью проблемных ситуаций ак- тивизировать мыслительную деятельность учащихся, на- до знать типы проблемных ситуаций, пути и способы их создания.
КЛАССИФИКАЦИИ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ
Опыт показывает, что применять на практике дидак- тически и методически обоснованные способы создания проблемных ситуаций возможно лишь в том случае, если учителю известны общие закономерности их возникно- вения, которые сформулированы учеными в виде типов проблемных ситуаций.
Имеется уже свыше 20 классификаций проблемных ситуаций. Их анализ свидетельствует о том, что до сих п
'Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследова- ния, с. 14.
2 Брушлинский А. В. Психология мышления и проблем- ное обучение. М., 1983, с. 38,
ор ни в психологии, ни в дидактике, ни в методиках преподавания отдельных предметов нет единого мнения относительно исходных принципов классификаций проб- лемных ситуаций; для их классификации используются различные основания.
29