6.3 Дошкольный возраст

Дошкольный возраст (период с 3 до 7 лет) является периодом овладения социальным пространством через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками.

Дошкольный возраст приносит ребёнку новые принципиальные достижения.

В этот период ребёнок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением всё большего числа предметов по их функциональному назначению и испытывая ценностное отношение к окружающему предметному миру, с изумлением открывает для себя некоторую относительность постоянства вещей. При этом он уясняет для себя создаваемую человеческой культурой двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого постоянства.

В перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребёнок о постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношение со взрослым интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т. п. Одновременно ребёнок открывает для себя позитивную и негативную силы обособления, которым ему ещё предстоит овладеть в более позднем возрасте.

Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от неё, ребёнок учится принятым позитивным формам общения, уместных во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения.

В дошкольном возрасте продолжается активное овладение собственным телом (координацией движений и действий, формированием образа тела и ценностного отношения к нему. Ребёнок начинает приобретать интерес к телесной конструкции человека, в том числе к половым различиям, что содействует развитию половой идентификации.

В этот период продолжает бурно развиваться речь, способность к замещению, к символическим действиям и использованию знаков, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, воображение и память.

Возникающее неудержимое, естественное для данного периода онтогенеза стремление к овладению телом, психическими функциями и социальными способами взаимодействия с другими людьми приносит ребёнку чувство переполненности и радости жизни. В то же время ребёнок испытывает потребность к удержанию освоенных действий через их неустанное воспроизведение. В эти моменты ребёнок категорически отказывается присваивать новое (слушать новые сказки, овладевать новыми способами действий и др.), он с упоением воспроизводит известное. Весь период детства с трёх до семи лет просматривается эта тенденция раннего онтогенеза человека: неудержимое, стремительное развитие психических свойств, прерывающееся выраженными остановками – периодами стереотипного воспроизведения достигнутого [4].

В дошкольном возрасте интересы ребёнка перемещаются от мира предметов к миру взрослых людей. Ребёнок впервые психологически выходит за рамки семьи, за пределы окружения близких людей. Взрослый начинает выступать не только как конкретное лицо, но и как образ. Социальная ситуация развития в дошкольном детстве: ребёнок – взрослый (обобщённый, общественный)» [2]. Общественный взрослый – это носитель общественных функций, т.е. водитель, продавец, воспитатель, мама вообще.

Классическая психологическая ситуация, складывающаяся в конце раннего детства, - феномен «Я сам». Внешне это выражается в противостоянии «хочу» ребёнка и «нельзя» взрослого. Ребёнок стремится действовать самостоятельно, вести себя «как взрослый». Однако современный мир слишком сложен, и прямое, непосредственное участие ребёнка в большинстве видов труда, учитывая реальный уровень его развития, невозможно.

Противоречие разрешается в особом виде деятельности дошкольника – в игре. Игровое действие свободно от обязательных способов действия, оно носит символический характер. В сюжетно-ролевой игре, характерной для дошкольного детства, ребёнок берёт на себя роль другого (чаще всего взрослого) и моделирует его действия, проигрывает эту воображаемую ситуацию.

Игра имеет социально-историческое происхождение. В первобытном родовом обществе, где ребёнок был прямо приобщён к труду взрослых, ролевые игры отсутствовали.

Игра выполняет функцию преодоления разрыва межпоколенной связи, передачи межпоколенного опыта. В историческом прошлом человечества игра прежде всего выполняла социализирующую функцию, помогая освоить чётко очерченное поле «готовых» смыслов деятельности. В современном сложном обществе смыслы и мотивы деятельности взрослых не самоочевидны. Происходит расширение функций игры: в игре реализуется «проблематизация» нормативных образов взрослости, разворачивается активное экспериментирование с образами социальных отношений. Игра – это особая форма освоения реальной социальной действительности путём её воспроизведения; игра представляет собой тип символико-моделирующей деятельности [2]. Как модель игра содержит в себе «культурный код» детского развития. (В.П. Зинченко).

Игра – эмоционально насыщенная деятельность, она захватывает ребёнка целиком. Мотив игры лежит в самом игровом процессе; формула мотивации игры – не выиграть, а играть.

Ведущий тип деятельности в дошкольном возрасте – сюжетно-ролевая игра [2]. Сюжетно-ролевая игра глубоко и всесторонне изучена в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Ф.И. Фрадкиной и др.

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребёнка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение [4].

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяются для ребёнка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребёнка сосредоточения на предметах, включённых в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребёнок не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребёнка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребёнка дошкольного возраста [4]. В игре ребёнок учится действовать с заместителем предмета – он даёт заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами заместителями ребёнок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребёнок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большей мере способствует тому, что ребёнок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.

В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребёнка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого строить своё собственное поведение.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения (Мухина). В игровой деятельности ребёнок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли – именно эта способность ложится в основу развития воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста уже не обязательны предметы-заместители, так же как не обязательны и многие игровые действия. Дети научаются отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своём воображении. Игра может в таком случае протекать во внутреннем плане.

Влияние игры на развитие личности ребёнка заключается в том, что через неё он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней малыш приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками [4]. Захватывая ребёнка и заставляя его подчиняться правилам, содержащимся во взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения. Л.С. Выготский указывал, что игра представляет собой школу произвольности, воли и морали.

Продуктивные виды деятельности ребёнка – рисование, конструирование – на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Так, рисуя, ребёнок часто разыгрывает тот или иной сюжет. Нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут в гости и возвращаются домой и т. д. Стройка из кубиков вплетается в ход игры. Ребёнок – шофёр, он везёт блоки на строительство, затем он грузчик, выгружающий эти блоки, наконец, рабочий-строитель, строящий дом. В совместной игре эти функции могут распределяться между несколькими детьми. Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой интерес, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности (например, рисунок), и она освобождается от влияния игры.

Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее (в младшем школьном возрасте) станет ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры. Но дошкольник начинает учиться играя – он к учению относится как к своеобразной ролевой игре с определёнными правилами. Однако, выполняя эти правила, малыш незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. Принципиально иное, чем к игре, отношение взрослых к учению постепенно, исподволь перестраивает и отношение к нему со стороны ребёнка. У него складывается желание и первоначальное умение учиться.

Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи [4]. Игровая ситуация требует от каждого включённого в неё ребёнка определённого уровня развития речевого общения. Если ребёнок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать товарищей по игре, он будет в тягость им. Необходимость объясняться в игровом процессе со сверстниками стимулирует развитие связной речи.

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития знаковой функции речи ребёнка. Знаковая функция пронизывает все стороны и проявления человеческой психики. Усвоение знаковой функции речи ведёт к коренной перестройке всех психических функций ребёнка. В игре развитие знаковой функции осуществляется через замещение одних предметов другими. Предметы-заместители выступают как знаки отсутствующих предметов. Знаком может быть любой элемент действительности (предмет человеческой культуры, имеющий фиксированное функциональное назначение; игрушка, выступающая в качестве условной копии реального предмета; полифункциональный предмет из природных материалов или созданный человеческой культурой и др.), выступающий в качестве заместителя другого элемента действительности. Называние одним и тем же словом отсутствующего предмета концентрирует внимание ребёнка на некоторых свойствах предмета, по-новому осмысливаемых через замещения. Тем самым открывается ещё один путь познания. Кроме того, предмет-заместитель (знак отсутствующего) опосредствует связь отсутствующего предмета и слова и по-новому трансформирует словесное содержание. В игре ребёнок постигает специфические знаки двоякого типа: индивидуальные условные знаки, имеющие мало общего по своей чувственной природе с обозначаемым предметом, и иконические знаки, чувственные свойства которых визуально приближены к замещаемому предмету[4].

Игра ведёт к развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать действие, входящее в процесс общения [4].

С расширением кругозора старшие дошкольники черпают сюжеты для игр из книг, мультфильмов, фильмов (например, игры в космические войны).

Направлением детской ориентировки могут быть и самые тёмные стороны действительности, и самая низменная и преступная мотивация. В одной из телесюжетов была показана игра двух детей с нелёгкой судьбой, находившихся в тот момент в приёмнике-распределителе. Их любимая игра – игра «в рэкетиров». Мальчик и девочка запирали, «пытали» жертву (куклу), добиваясь «возврата долга» [7].

История становления координации игровых взаимодействий на протяжении раннего и дошкольного детства включает несколько этапов: игра-наблюдение; параллельная игра – игра рядом, но не вместе; игра-сотрудничество; совместная, коллективная игра.

Учитывая огромное значение детской игры, не может не вызывать тревоги тот факт, что в современном обществе игра находится в кризисном состоянии. Современные родители равнодушно, а часто неодобрительно относятся к детской игре как к несерьёзному, неполезному занятию. В стремлении ускорить детское развитие, интенсифицировать его происходит вытеснение свободных игр детей обучающими занятиями. Проблемны и сами условия существования игры в детском сообществе. Однодетность семьи, ограничение прогулок общением с родителями создают препятствия для разворачивания игры как совместной деятельности детей. А жёсткая возрастная стратификация детей в детских садах и школах (группы трёхлетних, четырёхлетних детей и т.д.) приводит к нарушению традиций передачи игрового опыта.

Познавательное развитие и общение со взрослыми и сверстниками в дошкольном возрасте. Л.С. Выготский считал, что в дошкольном возрасте ведущую роль начинает играть память, с развитием которой появляется возможность отрыва от наличной ситуации и наглядно-образное мышление. Память в основном носит непроизвольный характер, но к концу дошкольного возраста в связи с развитием игры и под влиянием взрослого у ребёнка начинают складываться произвольное, преднамеренное запоминание и припоминание.

На этапе дошкольного детства особое значение имеет развитие образных форм познания окружающего мира – восприятия, образного мышления, воображения.

В дошкольном возрасте внимание, память, мышление приобретают опосредованный, знаковый характер, становятся высшими психическими функциями. Основные средства, которыми овладевает ребёнок-дошкольник, имеют образный характер: сенсорные эталоны, наглядные модели, представления, схемы, символы, планы. Основной познавательный путь познавательного развития дошкольника – обобщение собственного чувственного опыта, т.е. эмпирическое обобщение.

Дети проявляют высокий уровень познавательной потребности, задают большое количество вопросов, в которых отражается их стремление по-своему классифицировать предметы и явления, найти общие и различные признаки живого и неживого, прошлого и современности, добра и зла.

Именно к этому возрасту относятся вопросы о происхождении различных предметов и явлений. Эти вопросы носят поистине принципиальный характер (откуда взялся мир, откуда берутся дети). К возрасту 5 – 7 лет ребёнок пытается осмыслить такие явления, как смерть, жизнь. Это первая исходная форма теоретического мышления ребёнка.

По данным Ж. Пиаже, период от 2 до 7 лет представляет собой переход от сенсомоторного интеллекта (приспособления к условиям ситуации при помощи практических действий) к первоначальным формам логического мышления.

Основное интеллектуальное достижение дошкольного возраста - ребёнок начинает мыслить в уме, во внутреннем плане. Но это мышление крайне несовершенно, его основной отличительной особенностью является эгоцентризм, т.е. любую ситуацию ребёнок оценивает только со своей позиции, со своей точки зрения. Причина познавательной центрации - недостаточная дифференцированность между Я и внешней реальностью, восприятие собственной точки зрения как абсолютной и единственно возможной. Другие особенности детского мышления производны от эгоцентризма и связаны с ним: это синкретизм, «несохранение количества», артификализм, анимизм, реализм. Одна из основных линий развития мышления в дошкольном возрасте – преодоление эгоцентризма и достижение децентрации [2].

На основе практического, наглядно-действенного мышления формируется наглядно-образное мышление, решение ряда задач посредством оперирования образами, без выполнения практических действий.

Современная отечественная система сенсорного воспитания организует активное овладение детьми раннего и дошкольного возраста общественным сенсорным опытом, способами определения многочисленных качеств и свойств предметов, такими, как форма, величина, цвет, вкус, запах, состояние предметов, положение в пространстве, отношения между предметами. Основным средством, помогающим ребёнку выделить и распознать их, является система сенсорных эталонов (А.В. Запорожец).

Сенсорные эталоны – это выработанные человечеством представления, общепринятые образцы тех или иных свойств и отношений предметов [2]. Например, сенсорные эталоны формы предметов – это геометрические фигуры: круг, треугольник, квадрат, овал, цилиндр и др. Эталоны цвета – семь цветов спектра, белый и чёрный. Восприятие окружающего мира осуществляется через призму общественного опыта, усвоение знаний происходит в определённой системе.

В результате специально организованной разносторонней и развёрнутой ориентировочной деятельности у детей формируются правильные, точные, богатые образы, содержательные представления о предметах, которые становятся основой для развития мышления.

В конце дошкольного возраста происходит формирование начальных форм понятийного, словесно-логического мышления [2]. Важное значение в интеллектуальном развитии ребёнка придаётся также моменту саморазвития, самостоятельности и активности познания самого ребёнка. Этот тип мышления назван детским экспериментированием, в нём происходит не только переход от незнания к знанию, но и обратно – от понятного к неопределённому. Постановка вопросов, догадки и гипотезы ребёнка способствуют развитию гибкости и динамичности детского мышления.

В дошкольном возрасте происходит практическое овладение речью. Обозначим основные направления речевого развития в дошкольном возрасте [2]:

1) расширение словаря и развитие грамматического строя речи;

2) феномен детского словотворчества как обогащение когнитивных и языковых структур;

3) убывание эгоцентризма детской речи;

4) развитие фонематического слуха и осознания словесного состава речи.

Функции речи в этот возрастной период развиваются по направлениям:

• речь как орудие общения. На протяжении дошкольного детства приобретается способность понятно, адекватно выражать свои интенции. Круг их расширяется – от стремления выразить свои субъективные впечатления (типа неудовольствия или удивления) до многочисленных форм выражения заинтересованности в общении, согласия с партнёром, организации взаимодействия, формулирования правил игры либо противостояния, самозащиты, отказа от контакта и т.п.;

• речь как орудие мышления, как средство перестройки психических процессов, средство планирования и регулирования поведения.

В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребёнка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык для ребёнка становится действительно родным. К концу дошкольного возраста завершается также процесс фонематического развития [25].

Интенсивно растёт словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других – меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. По В. Штерну, если в 1,5 года ребёнок активно использует примерно 100 слов, в 3 года – 1000 – 1100, то в 6 лет – 2500 – 3000 слов [25].

На протяжении дошкольного возраста в существенной связи с речью активно развивается воображение как способность видеть целое раньше частей. В.В. Давыдов утверждал, что воображение составляет «психологическую основу творчества, делающего субъекта способным к созиданию нового в различных сферах деятельности». Воображение – важнейшее психическое новообразование дошкольного детства, и его становление образует ключевой вектор психического развития ребёнка.

Взрослые очень рано включают ребёнка в воображаемый контекст детских потешек, начинают стимулировать изображающие действия ребёнка: «Покажи, как птичка летает, солдаты ходят и т.п.» Действия «понарошку», «как будто» рассматриваются как начальная форма воображения двух-трёхлетнего ребёнка. Воображение опирается на реальный опыт ребёнка, на реальные предметы и действия, но допускает лёгкий отлёт от действительности. Оно максимально разворачивается в сюжетно-ролевой игре.

По функции различают воображение познавательное и аффективное [42].

Познавательное воображение помогает создать целостный образ события или явления, достроить схему или картину.

Аффективное воображение выполняет функцию защиты Я путём проигрывания негативных переживаний или создания воображаемых компенсаторных ситуаций (представления себя великаном, победителем и т.д.)

На протяжении дошкольного детства происходит развитие мотивационно-потребностной сферы. В начале дошкольного детства мотивы имеют характер неосознанных, аффективно окрашенных желаний, связанных с наличной ситуацией. Регуляторами поведения ребёнка на рубеже раннего и дошкольного возраста выступают «можно» и «нельзя», «хорошо» и «плохо» взрослого.

К концу дошкольного детства обнаруживаются самые разнообразные виды мотивов: игровые мотивы; мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых; мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми; познавательные, соревновательные, общественные, нравственные мотивы; мотивы самолюбия и самоутверждения. Мотивы приобретают характер обобщённых намерений, начинают осознаваться. Появляется возможность исполнения обещания.

Развивается произвольность поведения. Непосредственное, импульсивное поведение перерастает в опосредованное определёнными внутренними нормами и правилами.

Расширяются возможности общения дошкольников со взрослыми, углубляется его содержание, чему способствует достигнутый уровень развития речи.

Новые формы общения со взрослыми. М.И. Лисина выделила две новые формы общения в дошкольном детстве, общим для которых является их внеситуативный характер (выход за пределы непосредственной наглядной ситуации общения). Основное средство внеситуативного общения – речь.

В трёх-четырёхлетнем возрасте на смену деловому сотрудничеству приходит познавательная форма общения. Разворачивается внеситуативно-познавательное общение. Ведущий мотив этой формы общения – познание [45]. Оно включено в процесс совместного со взрослым ознакомления с физическим миром, в процесс «теоретического» сотрудничества. Ребёнок задаёт множество вопросов – о животных, о природе, планетах, что из чего сделано и как работает («возраст почемучек»). Теперь взрослый воспринимается ребёнком прежде всего как эрудит, источник познания, партнёр по обсуждению причин и связей в мире природы и техники. Ребёнок нуждается в серьёзном отношении и к вопросам, и к нему самому – нуждается в уважении. Актуальность этой потребности проявляется в феномене повышенной обидчивости, свойственной детям этого возраста.

В шести-семилетнем возрасте происходит переход к новой, высшей для дошкольного детства форме общения – внеситуативно-личностной. Личностный мотив общения проявляется в трансформации содержания вопросов, в новых темах для обсуждения, в расспрашивании взрослого о его работе, семье, детях [45]. Взрослый выступает для старшего дошкольника как источник социальных познаний, как эталон поведения в различных ситуациях и как наиболее компетентный судья. И в то же время он воспринимается как особая целостная личность. Личностное общение углубляет познание ребёнком социального мира, приобщает его к моральным и нравственным общественным ценностям, прежде всего, конечно, к ценностям близких людей.

Возникновение внеситуативно-личностной формы общения связано с высшими для дошкольника уровнями развития сюжетно-ролевой игры, в результате которых ребёнок обращает больше внимания и лучше понимает взаимоотношения в своей семье, ситуации повседневного взаимодействия между окружающими людьми.

Развитие общения ребёнка со сверстниками. В возрасте 3 – 4 лет сверстник продолжает оставаться для ребёнка прежде всего участником совместной практической деятельности, при этом его индивидуальные характерологические черты остаются невидимыми для партнёра. К 4 годам сверстник становится предпочитаемым партнёром общения. В четырёх-пятилетнем возрасте сверстник рассматривается как равное существо, как своего рода зеркало собственного познания и оценки при сравнении с ним и противопоставлении себя ему. Сверстник олицетворяет реально возможные достижения в разных видах практической деятельности, помогает опредметить собственные качества. К 5 – 7 годам сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребёнка того же возраста, становится значимым лицом общения, обгоняя взрослого по большинству показателей общения. Ребёнок начинает воспринимать и себя, и другого, сверстника, как целостную личность, проявлять к нему личностное отношение. Основной продукт общения со сверстником – аффективно-когнитивный образ самого себя и другого. В основном стиль общения ребёнка со своими товарищами: мягкость, внимание, эмоциональная отзывчивость, уравновешенность. Также важны объективные условия, способствующие частым встречам и общим делам детей: проживание по соседству, посещение одной группы детского сада, одинаковые спортивные занятия и пр.

Развитие ориентировки в пространстве и времени. Уже в раннем детстве ребёнок достаточно хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Однако он не отделяет направлений пространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов. Представления о предметах и их свойствах образуются раньше, чем представления о пространстве, и служат их основой.

Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трёхлетний ребёнок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром, точкой отсчёта, по отношению к которой ребёнок только и может определять направление. Под руководством взрослых дети начинают выделять и правильно называть свою правую руку. Она выступает как рука, выполняющая основные действия: «Этой рукой я кушаю, рисую, здороваюсь. Значит, она правая». Определить положение других частей тела в качестве правых или левых ребёнку удаётся только по отношению к положению правой руки. Например, на предложение показать правый глаз младший дошкольник вначале отыскивает правую руку (сжимает её, отводит в сторону и т.п.) и только после этого указывает на глаз. «Правое» и «левое» кажутся ребёнку чем-то постоянным, и он не может понять, каким образом то, что для него находится справа, для другого может находиться слева.

Другие направления пространства (спереди, сзади) ребёнок тоже относит только к себе. Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева, справа от него, между другими и т.д.)

Большое значение в образовании представлений о пространственных отношениях между предметами и овладении умением их определять имеет продуктивная деятельность. Строя из кубиков, ребёнок моделирует не только формы, но и пространственные отношения. Он учится передавать их в рисунке, определённым образом располагая изображения людей и предметов на листе бумаги.

Образование представлений о пространственных отношениях тесно связано с усвоением с усвоением их словесных обозначений, которые помогают ребёнку выделять и фиксировать тот или иной вид отношений.

Только к концу дошкольного возраста у детей (да и то далеко не у всех) появляется ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчёта.

Ориентировка во времени создаёт для ребёнка больше трудности, чем ориентировка в пространстве. Ребёнок живёт, его организм определённым образом реагирует на течение времени; в известное время суток ему хочется есть, спать и т.д., но сам ребёнок долго не воспринимает время. Даже тогда, когда настаёт пора садиться за стол, он не осознаёт, что его беспокойство, лёгкие капризы («Хочу пить»!; «Хочу мороженого!») и даже заявление: «Я не хочу есть!» - не что иное, как реакция организма на время обеда.

У ребёнка знакомство со временем может начаться только с усвоением обозначений и мер времени, выработанных людьми. А эти обозначения и меры усвоить не так-то легко, поскольку они имеют условный и относительный характер. То, что накануне называлось «завтра», становится «сегодня», а на следующий день – «вчера».

Особые трудности связаны именно с усвоением представлений о том, что такое «вчера», «сегодня», «завтра» и т.д. Дети долго не могут освоиться с их относительностью. Четырёхлетняя девочка спрашивает у матери: «Мама, а можно сделать «потом» – сейчас, а «сегодня» можно сделать «вчера»?» Во второй половине дошкольного возраста ребёнок, как правило, усваивает эти временные обозначения, начинает правильно их употреблять.

Что касается представлений о больших исторических периодах, последовательности событий во времени, длительности жизни людей, существования вещей и т.п., то они на всём протяжении дошкольного возраста обычно остаются недостаточно определёнными – у ребёнка нет для них подходящей мерки, нет опоры на личный опыт [4].

Развиваясь, ребёнок усваивает новые психологические формы поведения, благодаря которым он становится маленьким членом человеческого общества [4].

В дошкольном возрасте формируется тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который даёт основание впервые назвать ребёнка личностью, хотя, конечно, личностью ещё далеко не вполне сложившейся, но способной к дальнейшему развитию и совершенствованию.

Условия развития ребёнка-дошкольника существенно отличаются от условий предыдущего возрастного этапа. Значительно увеличиваются требования, предъявляемые к его поведению. Центральным требованием становится соблюдение обязательных для всех правил поведения в обществе, норм общественной морали. Растущие возможности познания окружающего мира делают доступными для первоначального освоения те формы взаимоотношений, которые существуют между взрослыми в серьёзных видах деятельности (учении, труде). Ребёнок включается в совместную деятельность со сверстниками, учится согласовывать с ними свои действия, считаться с интересами и мнениями товарищей [4]. На протяжении всего дошкольного детства происходит изменение и усложнение деятельности ребёнка, в связи с чем возрастают требования не только к восприятию, мышлению, памяти, но и к умению организовать своё поведение.

Всё это постепенно, шаг за шагом, формирует личность ребёнка, причём каждый новый сдвиг в формировании личности изменяет влияние условий, увеличивает возможность дальнейшего воспитания [4].Условия развития личности так тесно переплетаются с самим развитием, что разделить их практически невозможно.

К концу дошкольного возраста у детей формируется самосознание (оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства) и самооценка, в содержание которой входит оценка собственных умений выполнять практическую деятельность и оценка моральных качеств, выражающихся в подчинении или неподчинении правилам, принятым в данной социальной группе. К 7 годам у большинства детей самооценка становится более адекватной. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа и при подготовке к школе.

Для этого периода характерна половая идентификация: ребёнок осознаёт себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки – аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры - только для мальчиков и только для девочек.

Кризис дошкольного детства. Л.С. Выготский назвал этот кризис кризисом семи лет и указывал на очевидные изменения в характере и поведении ребёнка.

Признаки наступления кризисного периода [41]:

1)возникновение паузы между обращением к ребёнку и его ответной реакцией («как будто не слышит», «надо сто раз повторить»);

2)появление оспаривания со стороны ребёнка необходимости выполнить родительскую просьбу или отсрочивание времени её исполнения;

3)непослушание как отказ от привычных дел и обязанностей;

4)хитрость как нарушение сложившихся правил в скрытой форме (показывает мокрые руки вместо вымытых);

5)демонстративная «взрослость», иногда вплоть до карикатуры, манеры поведения;

6)обострённое внимание к своему внешнему облику и одежде, главное, чтобы не выглядеть «как маленький».

Встречаются и такие проявления, как упрямство, требовательность, напоминания об обещаниях, капризы, обострённая реакция на критику и ожидание похвалы.

Если кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов (произнося «Я сам», ребёнок стремился действовать в этом мире, изменять его), то кризис 7 лет связан с осознанием своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высокоценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребёнка не в самом начале обучения, а на год позже, всё равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет – это период рождения социального «Я» ребёнка [25]. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Всё, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, – менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и играть ещё будет долго, но игра перестаёт быть основным содержанием его жизни.

Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребёнка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребёнком своих переживаний.

Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребёнок лет четырёх, были мимолётными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что он периодически сталкивался с неудачами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности и испытывал по этому поводу огорчение, обиду или досаду, не влияло на становление его личности. Как известно, лишь немногие дошкольники приобретают высокий уровень тревожности и заниженные представления о себе; чтобы это произошло, в семье должна быть особая атмосфера недовольства и высокой требовательности. И наоборот, в обстановке захваливания и восхищения вырастают дети с непомерно высокой даже для дошкольного возраста самооценкой; их тоже мало. Все эти случаи – результат усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщения собственного эмоционального опыта [7].

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов в учёбе, в широком общении, каждый раз примерно одинаково переживаемых ребёнком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорблённого самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. В дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребёнка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребёнка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребёнка [25]. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребёнка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д.

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребёнка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдалённых последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка – его место в системе отношений ребёнка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни.

В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребёнка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность; ребёнок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показать другим, что ему плохо. Ребёнок внешне уже не такой, как внутренне, хотя на протяжении младшего школьного возраста ещё будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.

Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребёнок выходит из кризиса и вступает в новый возраст [25].

Источником кризиса развития, по Л.И. Божович, является несоответствие нового личностного образования – позиции школьника – старой системе отношений, характерной для дошкольного детства [46].

Основные формы помощи ребёнку в проживании трудностей кризисного периода 7 лет – разъяснение причинных оснований требований (почему надо делать что-то именно так, а не иначе); предоставление возможностей осуществить новые формы самостоятельной деятельности; напоминание о необходимости выполнить поручение, выражение уверенности в способности ребёнка справиться с ним.