6.2 Ранний возраст

В конце первого года ребёнок становится на ноги. Это приобретение имеет такое большое значение, что иногда этот период называют «ходячее детство» [2]. На первых порах прямохождение, ходьба – это особая задача, связанная с сильными переживаниями, для решения которой необходимы поддержка, участие и одобрение взрослых. Постепенно ходьба становится уверенной, увеличивается автономность ребёнка от взрослых и складывается более свободное и самостоятельное общение с внешним миром. Расширяется круг доступных ребёнку предметов, появляется ориентировка в пространстве и определённая самостоятельность.

Основная потребность ребёнка раннего возраста – познавание окружающего мира через действия с предметами. Самостоятельно ребёнок не может открыть способ употребления орудий и других специфически человеческих предметов, способ использования их не является очевидным. На основании ситуативно-личностной формы общения строится новая потребность в предметном взаимодействии. Происходит расчленение предметной и социальной среды.

Складывающаяся социальная ситуация развития, характерная для раннего детства, может быть может быть обозначена формулой: «ребёнок - предмет – взрослый» [2]. Ребёнку всё хочется потрогать, повертеть в руках, он постоянно обращается к взрослому с просьбой, с требованием внимания, с предложением поиграть вместе. Разворачивается совершенно новая форма общения – ситуативно-деловое общение, которое представляет собой практическое, деловое сотрудничество по поводу действий с предметами и составляют основу взаимодействий ребёнка со взрослым вплоть до 3 лет. Контакт становится опосредованным предметом и действием с ним. Средства общения – это привлечение внимания к предмету, обмен игрушками, обучение использованию предметов по назначению, совместные игры.

Взрослый для ребёнка раннего возраста – это прежде всего соучастник предметной деятельности и игры. Со стороны взрослого важны внимательность и доброжелательность. Кроме того, взрослый выступает как образец для подражания, как человек, оценивающий знания и умения ребёнка и эмоционально поддерживающий его, подкрепляющий успехи и достижения.

Характеристика полноценного общения ребёнка раннего возраста со взрослыми:

1) инициативность по отношению к старшему, стремление привлечь его внимание к своим действиям;

2) предпочтение предметного сотрудничества со взрослым, настойчивое требование от взрослого соучастия в своих делах;

3) доверчивость, открытость и эмоциональность отношения ко взрослому, проявление к нему своей любви и охотный отклик на ласку;

4) чувствительность к отношению взрослого, к его оценке и перестраивание своего поведения в зависимости от поведения взрослого, тонкое различение похвалы и порицания;

5) активное использование речи во взаимодействии.

Ведущей деятельностью ребёнка в раннем детстве является предметно-манипулятивная или орудийно-предметная деятельность. Особенно значимыми для психического развития считаются орудийные и соотносящие действия [2].

Орудийно-предметные действия – это действия с предметом – орудием в соответствии с общественной функцией и общественно выработанным способом использования. Примеры орудийных действий – пить из кружки, причёсываться расчёской, рисовать карандашом, копать лопаткой, насыпать в ведёрко. Сложность выполнения такого действия заключается в том, что ребёнку нужно приспособить движение руки к специфическим свойствам предмета.

Этапы формирования закреплённых за предметом-орудием действий были исследованы П.Я. Гальпериным: 1. Этап целенаправленных проб. 2. Этап подстерегания. 3. Этап навязчивого вмешательства. 4) Этап объективной регуляции.

Гальперин доказал, что в том случае, когда взрослый сразу же показывает ребёнку, каким образом действовать с предметом, этап проб и ошибок минуется, а дети начинают действовать со второго этапа.

Схематическое воспроизведение действий взрослого становится мощным стимулом дальнейшего развития деятельности ребёнка: воспроизводимые ребёнком действия взрослого, оставаясь какое-то время несовершенными по моторике и результату, направленны и осмысленны.

Наиболее подходящей ситуацией обучения является «обращённый показ», т.е. разыгрывание перед ребёнком представления с игрушкой, при котором взрослый специально адресует ему свои действия, называет его по имени, улыбается, вовлекая в игру. Именно в этом случае ребёнок с удовольствием наблюдает за действием взрослого, подражает ему, присоединяется к игре. В дальнейшем, когда взрослый оставляет ребёнка одного, тот долго продолжает начатую игру [7].

Другой тип предметных действий – соотносящие действия. Цель соотносящих действий – в приведении двух или нескольких предметов в определённое пространственное взаимоотношение (складывание матрёшки, пирамидки, других сборно-разборных игрушек, закрывание коробки крышкой, вкладывание в отверстия фигурок разного размера и формы).

На первых порах взрослые стремятся познакомить ребёнка с основной функцией предмета, с основным правилом использования вещи. Однако важное значение в психическом развитии в раннем детстве имеет и использование полифункциональных предметов. Так, палочка может выступать в роли градусника, мостика, ложки, ножа; кубик может стать куском хлеба или мыла, кирпичом или утюгом. Подобные предметы не диктуют жёстко способ их использования и предполагают определённую свободу действия, что позволяет им выступать средством овладения замещением. Замещающее действие (в зарубежной психологии его называют символическим) характеризуется новым, условным отношением между предметом и его использованием и свидетельствует о зарождении знаковой формы сознания. Например, двухлетняя девочка протягивает маме камешек: «Вот тебе конфетка, кушай!» (камешек используется в значении конфеты).

Способность к замещению рассматривается как одна из важнейших предпосылок развития игры. Иногда замещение оказывается несформированным даже к концу раннего детства. В этом случае ребёнок на предложение покормить куклу, осмотрев стол с игрушками, отвечает, что кормить нечем – нет ни хлеба, ни чая, ни сахара. Такие дети нуждаются вспециальном внимании с тем, чтобы выяснить, с чем связано отставание в формировании символических (замещающих) действий, и оказать им педагогическую помощь в становлении знаковой функции сознания [7].

Игра рождается внутри предметной деятельности. Сначала ребёнок манипулирует предметами так, как показал взрослый, причём требует тот же самый предмет (ту самую ручку, ту самую книгу, которую держит мама). Следующие этапы в развитии предметных действий, которые приводят к обособлению игры: перенос показанного действия на другие предметы (замещение), использование предметов-заместителей; воспроизведение увиденного на игрушках. Одна из ранних форм игры детей раннего возраста – предметная игра – представляет собой многократное воспроизведение общих схем использования вещей, варьирование функций («значений) предмета в реальном практическом действии [2].

Например, игра с носовым платком ребёнка 14 месяцев. Она продолжалась более 20 минут. Ребёнок воспроизводил поочерёдно все возможные способы действия с платком: он стелил его на диван и клал на него голову, укрывался им, «сморкался», вытирался, протирал игрушки и др.

Предметная игра постепенно перерастает в сюжетно-отобразительную, когда ребёнок воспроизводит в действиях свои собственные наблюдения повседневной жизни [42]. Дети раннего возраста сначала действуют с предметами, а потом осознают смысл предмета в игре и дают предметам игровые названия.

В конце второго – начале третьего года жизни в поведении ребёнка можно наблюдать феномен «роль в действии». Ребёнок, воспроизводя действия конкретного взрослого из своего окружения, не осознаёт этого, но охотно соглашается, когда ему это сообщают («Ты ведёшь машину как папа. Миша – папа»). Позже он сам замечает сходство своих действий с действиями взрослого и называет себя его именем.

Роль как один из основных моментов сюжетно-ролевой игры рождается в раннем детстве из фактически производимых ребёнком в игре действий имитационного характера. Например, полуторагодовалый мальчик Миша берёт сломанную электробритву, втыкает вилку в дырочки детского кресла, долго водит бритвой по щекам, приговаривая: «Миша – папа».

Перечисленные этапы развития предметной игры составляют одновременно предпосылки сюжетно-ролевой игры: переименование предметов, отождествление ребёнком своих действий с действиями взрослого, название себя именем другого человека [2]. Со стороны взрослых ребёнку необходимы помощь, живой интерес, практические советы. Взрослый своими предложениями постепенно усложняет игру и вносит в неё разнообразие; обеспечивает материальную сторону игры: подбирает игрушки и материалы (посуду, мебель, лоскуты, одежду, инструменты и т.д.)

Другой новый вид деятельности, складывающийся на основе предметной, - рисование, изобразительная деятельность. Рождаясь как «действие черкания» карандашом, рисование в раннем детстве проходит несколько стадий: каракули; узнавание предмета в случайном сочетании линий; наконец, изображение по замыслу, по словесно сформулированному намерению (собственно изобразительная деятельность).

Рисование – это знаковая, символическая деятельность, поскольку любое, самое несовершенное изображение представляет собой знак предмета. Требуется руководство и помощь со стороны взрослых, чтобы стимулировать переход от черкания как орудийного действия карандашом к изображению. Для дальнейшего развития изобразительной деятельности необходимо обогащать восприятия и представления ребёнка и формировать графические образы [7].

Взрослые часто интерпретируют поведение годовалого малыша как попытку манипулировать ими: например, им кажется, что ребёнок «плачет нарочно». Однако, хотя малыш уже до некоторой степени научился заявлять о своих симпатиях и антипатиях, пока ещё он не способен на сознательный обман. Только к 18 – 24 месяцам самосознание детей достигает такого уровня, что в их мышлении и поведении появляются признаки самостоятельности. Этот этап развития может оказаться трудным для родителей: их малыш становится упрямым негодником, склонным к закатыванию истерик и фальшивым слезам. Но каким бы сложным ни был данный период, есть утешение: все эти малоприятные моменты на самом деле означают, что ребёнок приходит к более зрелому пониманию себя самого и других, благодаря чему он научится сочувствовать родным и близким и общаться с ними на равных.

Раннее детство – сензитивный период для усвоения речи. Именно речевое общение со взрослым по поводу действий с предметом становится необходимым как орудие организации взаимодействия, делового сотрудничества. Предметная деятельность, кроме того, создаёт основу для получения разнообразных впечатлений, усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира.

В раннем детстве продолжается совершенствование понимания речи взрослых и происходит переход к собственной активной речи ребёнка. На начальных этапах понимание словесных сообщений относится к ситуации в целом [2].

Сначала ребёнок способен воспринять, понять словесную инструкцию только по ходу действия. Затем словесные указания могут быть даны заранее, для руководства ориентировочной деятельностью ребёнка.

Высшее достижение в понимании речи на третьем году жизни связано с пониманием рассказа другого человека, который сообщает о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения ребёнка и взрослого [2]. Речь начинает выступать в роли основного средства познания, это важнейшее приобретение развития.

Темп речевого развития резко возрастает к двум годам, когда детский словарь составляет уже более 200 слов, а к трём – примерно 1200 – 1500 слов (для сравнения: активный словарь ребёнка 11 – 12 месяцев включает обычно от 4 – 5 до 30 – 40 слов; после года он увеличивается примерно до 100 слов) [2].

Сроки и темпы овладения речью во многом зависят от индивидуальных особенностей ребёнка, условий его жизни. Произношение слов при правильном воспитании совершенствуется, и «детский жаргон» (употребление ребёнком слов, отличающихся от общепринятых) исчезает по мере улучшения фонематического слуха.

Усваивается грамматический строй родного языка. Очень рано звуковая сторона языка, материальная оболочка становится предметом деятельности и практического познания ребёнком. На первых порах дети употребляют звуковые сочетания, которые представляют собой предложения, составляющие из одного слова, существительного или глагола («автономная речь»). Каждое слово-предложение многозначно, его актуальный смысл может быть понят только в совокупности условий данной конкретной ситуации. Требование «Дай!» равносильно целой фразе и в разных обстоятельствах означает нечто совершенно конкретное, к примеру: «Очень хочу ту блестящую штучку, что лежит на самом верху».

Затем после полутора лет на смену им приходят двусловные нераспространённые предложения – «телеграфная речь» из необходимых ключевых слов. Предложения из двух-трёх слов конструируются ребёнком без изменения формы слов. Как правило, это субъект и его действие – «дядя стучит»; действие и объект – «дай хлеб». Усвоение грамматического строя русского языка в раннем детстве изучено лингвистом А.Н. Гвоздевым. По его данным, до 1 года 10 месяцев предложения русскоязычных детей состоят из аморфных слов-корней, не изменяющихся по родам и падежам [2].

К трём годам происходит усвоение грамматической структуры предложения, дети улавливают предметные отношения и овладевают речевыми способами их выражения – предложения становятся полными, или распространёнными. Сначала речь включена в действие, часто сопровождает манипулирование предметами, постепенно начинает выполнять функцию регулирования деятельности. На третьем году жизни становится возможен рассказ о виденном, пересказ слышанного, требование объяснения.

Ситуации, неблагоприятные для развития речи: малое общение, ограниченное гигиеническим уходом, погружённость взрослого в собственные проблемы, а также, напротив, слишком хорошее понимание ребёнка и выполнение всех его требований. Если у ребёнка замедленно развивается собственная активная речь, необходимо удостовериться, что у него нормальный слух, что он понимает обращённые к нему просьбы и предложения в пределах ситуации общения, разумно играет, пытается подражать словам.

В этом случае повода для особого беспокойства нет, однако необходима специальная педагогическая работа. Варианты отклонения речевого развития и причины речевых трудностей у детей 2 – 2,5 лет могут быть различными. Это и задержка речи на стадии называния, перегруженность речи специфически «детскими» словами, плохое артикулирование. Активная речь может быть «отложена» по причине преобладания эмоционального общения со взрослым или по причине чрезмерной ориентации на предметный мир. Соответственно и приёмы оказания помощи разнообразны. Главные направления усилий для активизации речи ребёнка [2]:

1) обратить внимание на типичные интересы ребёнка, на свойственный ему на данном этапе тип общения со взрослым (эмоциональный или деловой);

2) обращаясь к ребёнку, следует говорить чётко и ясно, не слишком тихо и добиваться от него внятного произношения;

3) необходимо больше разговаривать в быту, включать в активную речь предметные действия, сопровождать показ предметов и игрушек эмоционально насыщенным, увлекательным для малыша рассказом;

4) рассказывать сказки, читать стихи, совместно рассматривать яркие, красивые картинки, книжки;

5) стимулировать стремление ребёнка заговорить, для чего давать поручения (сказать, сообщить, позвать).

Большое значение для психического развития в раннем возрасте имеет формирование сенсорики. В первые годы жизни уровень развития восприятия существенно влияет на мышление. Это объясняется тем, что действия восприятия связаны с такими операциями мышления, как обобщение, классификация, подведение под понятие и др. Ведущая роль восприятия, по мнению А.В. Запорожца, объясняет особенности развития образной памяти и образного мышления в этом возрастном периоде. Он также доказывал, что существуют определённые виды деятельности, к которым сензитивно восприятие (рисование, конструирование), и показал, как их формирование влияет на динамику становления когнитивной (познавательной) сферы детей.

Зрительное восприятие в раннем детстве носит непроизвольный и избирательный характер, часто опирается на отдельные, «бросающиеся в глаза» или случайные признаки [2]. Этим объясняется удивительная особенность восприятия полуторагодовалых – двухлетних детей. Они способны иногда узнавать близких на фотографиях, где те в другом возрасте, в незнакомом окружении, и, напротив, испугаться, впервые увидев дома маму в новой шляпе.

Следующая ступенька – зрительное соотнесение свойств предметов (зрительная ориентировка). Становится возможным целенаправленный выбор предмета по образцу – сначала по форме, величине, потом по цвету. Накапливается запас представлений о свойствах предметов (образы восприятия). Развивается слуховое восприятие, прежде всего фонематический слух.

Развитие восприятия определяется тремя параметрами – перцептивными действиями, сенсорными эталонами и действиями соотнесения. Таким образом, становление восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств (информативных точек), составлении на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих образов-эталонов с предметами окружающего мира [20].

Перцептивные действия позволяют изучать основные свойства и качества воспринимаемого предмета, выделяя в них главные и второстепенные. На основе такого выделения ребёнок воспринимает информативные точки в каждом из предметов окружающего мира, что помогает при повторном восприятии быстро узнать этот предмет, отнеся его к определённому классу – кукла, машинка, тарелка и т.д. Действия восприятия, которые вначале являются внешними и развёрнутыми (ребёнок должен не только посмотреть на предмет, но и потрогать его руками, действовать с ним), затем переходят во внутренний план и автоматизируются. Таким образом, развитие перцептивных действий помогает формированию обобщения и других мыслительных операций, так как выделение наиболее значимых качеств каждого предмета даёт возможность в дальнейшем объединить их в классы и понятия [20].

В раннем возрасте также начинается формирование сенсорных эталонов – вначале предметных (появляющихся уже к концу младенчества), которые затем, постепенно обобщаясь, переходят на уровень сенсорных. То есть сначала представления о форме и цвете связаны у ребёнка с конкретным предметом (например, круглый мяч, зелёная трава и т.д.) Постепенно это качество обобщается и, отрываясь от предмета, становится эталоном – цвета, формы, размера.

Соотнесение предмета с эталоном помогает систематизировать те знания, которые получают дети при восприятии новых предметов. Именно эти знания делают образ мира целостным и постоянным.

Внимание и память в раннем возрасте в основном носят непроизвольный характер, вплетены в другую деятельность.

Кроме наглядно-действенного мышления начинает формироваться и наглядно-образное. Поскольку мышление предполагает ориентировку в связях и соотношениях между предметами, А.В. Запорожец и Л.А. Венгер разработали методы изучения и диагностики мышления, исходя из способов ориентировки ребёнка в ситуации. Эта ориентировка может происходить через непосредственные действия с предметами, их зрительное изучение или словесное описание, определяя тем самым и вид мышления – наглядно-действенное, наглядно-образное, наглядно-схематическое, словесно-логическое [20]. Наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления до 3,5 – 4 лет, наглядно-образное мышление возникает в 2,5 – 3 года и остаётся основным до 6 – 6,5 лет, наглядно-схематическое мышление появляется в 4,5 – 5 лет и играет важную роль до 6 – 7 лет, наконец, словесно-логическое мышление возникает в 5,5 – 6 лет, становится ведущим с 7 – 8 лет, оставаясь основной формой мышления у большинства взрослых людей.

Таким образом, в раннем возрасте основным и практически до конца этого возраста единственным видом мышления является наглядно-действенное, предполагающее непосредственный контакт ребёнка с предметами и поиск правильного решения задачи путём проб и ошибок. Как и в случае с формированием предметных действий, помощь взрослого, который показывает ребёнку, на какие параметры ситуации необходимо обратить внимание, чтобы правильно решить задачу, помогает развитию мышления и переходу его на более высокий, образный уровень. В то же время при решении простых, связанных с прошлым опытом задач к концу раннего возраста все дети уже должны ориентироваться практически мгновенно, без пробных действий с предметами, т.е. опираться на образное мышление.

Характерной особенностью мышления ребёнка в этот период является его синкретизм (нерасчленённость) – ребёнок пытается решить задачу, не выделяя в ней отдельные параметры, но воспринимая ситуацию как целостную картинку, все детали которой имеют одинаковое значение [20]. Поэтому помощь взрослого должна быть направлена прежде всего на анализ и разделение деталей, из которых потом ребёнок (может быть, при помощи взрослого) выделит главные и второстепенные. Таким образом, общение со взрослым, совместная предметная деятельность могут существенно ускорить и оптимизировать познавательное развитие детей; недаром М.И. Лисина назвала ведущий вид общения в этот период ситуативно-деловым.

Формирование личности в раннем возрасте. Самоутверждение. Потребность в самоутверждении проявляется ещё в раннем детстве, когда малыши переходят от поведения, обусловленного рефлексами, к всё более управляемым, сознательным действиям.

При этом различные участки мозга начинают специализироваться на определённых задачах. Это позволяет ребёнку всё активнее влиять на окружающих.

Примерно к 24 месяцам малыш начинает испытывать мощную потребность в самостоятельности и тем самым доставляет родителям немало беспокойства. Теперь с ребёнком труднее справиться, и зачастую он вызывает раздражение окружающих, однако родителям следует помнить: это результат растущей самостоятельности малыша, а вовсе не проявление строптивости и непослушания.

Один из первых симптомов стремления к независимости – желание малыша строго придерживаться правил. Двухлетки становятся ярыми сторонниками правил, которые они выучили, наблюдая за взрослыми. У них постепенно формируются чёткие представления о том, каким должен быть порядок вещей, а потому они очень огорчаются и даже сердятся, когда, например, игрушки оказываются не в той коробке, а любимая пластмассовая уточка отсутствует в ванной во время купания. Этот период часто называют «ужасное двухлетие», так как в этом возрасте у детей возникают внезапные вспышки раздражения. Ребёнок, доставлявший родным так много радости (если не учитывать некоторые кризисные моменты одного года), может стать очень требовательным и раздражительным. Следует прислушиваться ко всем его придиркам, какими бы мелкими и беспочвенными они ни казались. Само собой, здесь необходимо большое терпение. Но следует помнить, что это всё же достаточно короткий этап развития ребёнка.

Впрочем, как это ни удивительно, стремление к самостоятельности не мешает малышу всё чаще обращаться к опыту окружающих: прежде чем как-либо отреагировать, ребёнок смотрит, как родители реагируют на новую ситуацию. Так, если на прогулке отцу с сыном повстречалась собака, сын, возможно, посмотрит на отца и проверит его реакцию, чтобы понять, надо ли бояться собаки или можно подойти и погладить её. Казалось бы, две эти линии поведения противоречат друг другу, но именно так ребёнок достигает необходимого равновесия между отчаянной независимостью и благоразумной осторожностью. «Ужасное двухлетие» тяжело как для ребёнка, так и для родителей, однако является важнейшим этапом развития, на протяжении которого необходимо особое родительское внимание, чтобы ребёнок рос самостоятельным и в то же время соблюдал разумные правила.

Случается, что поведение двухлетки доводит до белого каления и взрослого, и его самого. Терпение взрослого вот-вот лопнет, установленные им правила почти не работают, и, что особенно важно, ребёнок доводит ситуацию до предела, проверяя свою способность влиять на обстоятельства и менять их. Иными словами, малыш активно расшатывает ситуацию, чтобы понять, что случится, если всё будет не так, как должно быть. Нередко лучший способ справиться с капризами ребёнка – пойти у него на поводу и дать ему возможность удостовериться, что исполнение его желаний не принесёт ему удовлетворения. Например, если в жаркий летний день двухлетняя дочка настаивает, чтобы мать надела на неё её любимый шерстяной джемпер, можно выполнить её просьбу. Вскоре девочке станет жарко и неудобно, и она добровольно снимет тёплую вещь. Это будет для неё шанс поучиться на собственных ошибках. Это единственный способ показать малышке, что от правил, которые она выучила и пытается применить в неподходящей ситуации, придётся отступить и подчиниться обстоятельствам [43].

Отличительная особенность психики ребёнка раннего возраста – единство эмоционального и действенного отношения к непосредственно воспринимаемому миру. Поведение ребёнка ситуативно – каждый предмет, попадающий в поле зрения ребёнка, притягателен. Наглядная ситуация часто «руководит» и восприятием, и поведением ребёнка.

Как уже говорилось, когда появляются личные, собственные желания ребёнка, они часто имеют форму аффекта (владеют ребёнком). Одновременно с обособление личных желаний происходит и обнаружение взрослого как важнейшего действующего лица ситуации. К трём годам ребёнок вычленяет собственное действие как существенный момент ситуации, обобщает действие, сравнивает его с действием взрослого.

Психологические новообразования раннего детства: отделение ребёнком себя от окружающих, осознание себя как субъекта действия, сравнение с другими людьми [2].

В ходе психического развития ребёнка происходит не только усвоение разнообразных действий и формирование психических процессов и качеств, необходимых для их выполнения [4]. Ребёнок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе и, главное, в нём формируются качества характера, которые отличают человека как члена общества и определяют его поступки.

Взрослый человек руководствуется в поведении преимущественно мотивами: он отдаёт себе отчёт в том, почему в данном случае следует поступить именно так, а не иначе. Мотивы поведения взрослого представляют собой определённую систему, зависящую от того, что для данного человека более и что менее важно, значимо.

Ребёнку только предстоит этим овладеть. Мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени значимости. Внутренний мир ребёнка лишь постепенно приобретает определённость и устойчивость [4].

Отличительной особенностью поведения ребёнка раннего возраста является то, что он действует, не задумываясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний [4]. Эти чувства желания вызываются прежде всего тем, что непосредственно окружает малыша, попадается ему на глаза. Поэтому его поведение зависит от внешних обстоятельств. Малыша очень легко привлечь к чему-либо, но так же легко и отвлечь. Если, например, ребёнок заплакал от огорчения, то его нетрудно утешить – дать взамен игрушки, которой он лишился, другую или вообще чем-нибудь занять его. Но уже в начале раннего детства в связи с формированием устойчивых представлений о предметах начинают возникать чувства и желания, связанные с предметами, о которых ребёнок помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент.

Установление связи чувств и желаний с представлениями делает поведение ребёнка более целенаправленным, менее зависимым от конкретной ситуации, создаёт основу для развития речевой регуляции поведения, т.е. выполнения действий, направленные на словесно обозначенные цели.

К концу раннего детства ребёнок овладевает целенаправленными действиями при рисовании, игре в кубики. Он начинает обозначать словами то, что хочет изобразить или построить. Однако словесная регуляция действий ещё очень слаба: замыслы детей неустойчивы, они изменяются по ходу дела, на них влияет восприятие результатов собственных действий, замыслы часто не доводятся до конца. В течение всего раннего возраста влияние ситуации часто оказывается сильнее, чем влияние объяснений взрослого и возникших у ребёнка намерений.

Поскольку поведение детей раннего возраста определяется характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие у них таких чувств, которые побуждают учитывать интересы других людей, поступать с требованиями взрослых [4]. Уже в младенчестве у детей начинают формироваться любовь, симпатия к близким людям – матери, отцу, воспитательнице в яслях. В раннем детстве эта симпатия приобретает новые формы. Ребёнок стремится получить от взрослого похвалу, ласку, огорчается, если взрослый им недоволен. Примерно к середине второго года, если ребёнок общается с другими детьми, чувство симпатии переносится и на них. Оно выражается в сочувствии, помощи пострадавшему ребёнку, иногда в желании поделиться сладостями, игрушками.

Ребёнок легко заражается чувствами других людей. Так, в яслях, когда один-два ребёнка начинают плакать, этот плач подхватывают и другие, и он нередко распространяется на всю группу.

Начиная с полутора лет оценка поведения ребёнка взрослыми становится одним из важных источников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку, демонстрируя взрослым свои достижения.

Несколько позднее, чем чувство гордости, ребёнок начинает испытывать чувство стыда, в случаях если его действия не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими. Чаще всего ребёнку становится стыдно, если он неправильно произносит слова, ошибается, рассказывая стишок, и т.п. Но постепенно он начинает стыдиться и не одобряемых взрослыми поступков, когда ему специально указывают на них, стыдят его. В некоторых случаях чувство стыда может быть настолько сильным, что перевешивает другие побуждения и заставляет отказаться от привлекательной игрушки или совершить какой-либо трудный для него поступок.

Конечно, развитие самоуважения, чувства гордости и стыда не означает, что ребёнок под их влиянием систематически контролирует свои поступки. К такому контролю он ещё не способен.

Возможность сознательно управлять своим поведением у ребёнка раннего возраста крайне ограничена. Ему очень трудно удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания и ещё труднее выполнить непривлекательное действие по предложению взрослого. Выполняя даже самые простые, но неинтересные для них задания взрослых, дети либо видоизменяют их, превращая в игру, либо быстро отвлекаются и не доводят дело до конца.

Развивается притязание на признание со стороны взрослого. Пока ребёнок мал, эта потребность выражается открыто. Ребёнок непосредственно взывает ко взрослому: «Смотри, как я ем! Смотри, как я делаю!» При этом малыш ожидает восхищения тем, как он ест, и тем, как он что-то делает.

Взрослый, как правило, не обманывает ожиданий ребёнка. Воспитание строится на формировании у него притязания на признание: «Ты молодец! Ты хорошо делаешь!». Так в повседневной жизни взрослые предъявляют к ребёнку определённые требования, и, чтобы быть признанным взрослыми, ребёнок стремится выполнить эти требования. Притязание на признание становится потребностью ребёнка, определяющей успешность его развития.

В раннем возрасте ребёнок хорошо усваивает своё имя. Имя человека одновременно представляет его индивидуальность другим и дарует её самому ребёнку. Имя отражает национальную принадлежность ребёнка, выступает как мерило его социальной защищённости, является решающим фактором в приобретении индивидуальности. Оно отличает ребёнка от других и одновременно указывает на его пол (обычно детям не нравятся имена, которые могут принадлежать как мальчикам, так и девочкам). Ребёнок узнаёт своё имя прежде, чем фамилию, и пользуется именем в общении с другими. Имя индивидуализирует ребёнка и одновременно идентифицирует его с определённой культурой.

Ребёнок очень рано идентифицируется со своим именем и не представляет себя вне его. Можно сказать, что имя человека ложится в основу его личности [4]. Ребёнок отстаивает право на своё имя и протестует, если его называют другим именем.

Идентификация с собственным именем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя, к героям литературных произведений. В этом случае ребёнок острее переживает события, происходящие с тёзкой, заинтересованнее относится к его судьбе. Всё, что имеет отношение к имени ребёнка, приобретает для него особый, личностный смысл.

Важность имени для формирования личности ребёнка трудно переоценить. Имя предоставляет ребёнку особый вид идентификации – с нацией, с предком рода, семьи.

Ребёнок начинает знакомиться с собой с конца второго года жизни. Это знакомство относится сначала к внешнему облику, а потом к внутреннему миру. На втором году жизни дети обычно не узнают себя в зеркале, на фотографии или в кино, сосредоточивая внимание на изображениях других людей, которых они знают. Узнавание возникает при помощи взрослых. Оно очень занимает ребёнка, и он как бы упражняется в запоминании своего облика.

Дети начинают себя узнавать только с середины третьего года жизни, причём в течение некоторого времени ребёнок говорит о своём изображении в кино так, как будто это второй он («тот Саша»). В этом проявляется трудность осознания неизменности самого себя в разной обстановке.

Ребёнок овладевает возможностью выполнять без помощи взрослых разнообразные предметные действия, усваивает простейшие навыки самообслуживания. В результате этого он начинает понимать, что то или иное действие выполняет именно он. Внешне это понимание выражается в том, что ребёнок начинает говорить о себе не в третьем, а в первом лице: «Я бегаю», «Дай мне куклу»; «Возьми меня с собой» [7].

Кризис трёх лет. Кризис трёх лет – это граница между ранним и дошкольным возрастом, это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я».

Изменение позиции ребёнка, возрастание его самостоятельности и активности, требует от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребёнком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивается, у ребёнка возникают собственно кризисные явления, проявляющиеся в отношениях со взрослыми (и никогда – со сверстниками).

Л.С. Выготский описывает 7 характеристик кризиса 3 лет:

1) негативизм – стремление сделать что-то вопреки предложению взрослого, даже вразрез с собственным желанием; негативная реакция на предложение потому, что оно идёт от взрослого;

2) упрямство – ребёнок настаивает на чём-то потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением;

3) строптивость направлена в целом против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трёх лет;

4) своеволие – проявление инициативы собственного действия, стремление всё делать самому;

5) протест-бунт – ребёнок в состоянии войны и конфликта с окружающими;

6) симптом обесценивания – проявляется в том, что ребёнок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей; [44].

7) деспотизм – ребёнок заставляет родителей делать всё, что он требует.

Рассмотрим их подробнее. Первая из них – негативизм. Ребёнок даёт негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определённый взрослый человек. Вообще, негативизм избирателен: ребёнок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия – сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказали.

На первый взгляд кажется, что так ведёт себя непослушный ребёнок любого возраста. Но при обычном непослушании он чего-то не делает потому, что именно этого ему делать не хочется – возвращаться домой с улицы, чистить зубы или ложиться вовремя спать. Если же ему предложить другое занятие, интересное и приятное для него, он тут же согласится.

При негативизме события развиваются иначе. Л.С. Выготский приводит такой пример из своей клинической практики. Девочка, переживающая кризис 3 лет, очень хотела, чтобы её взяли на конференцию, где взрослые «обсуждают детей», но, получив разрешение, на заседание не пошла. Это была негативная реакция на предложение взрослого. На самом деле ей так же хотелось пойти, как и раньше, до своего отказа, и оставшись одна, она горько плакала.

Ещё два примера, описанных Л.И. Божович. Мальчик с затянувшимся кризисом решил рисовать, но вместо ожидавшегося отказа получил одобрение родителей. С одной стороны, рисовать ему хочется, с другой – ещё больше хочется сделать наоборот. Мальчик нашёл выход из этого сложного положения: расплакавшись, он потребовал, чтобы рисовать ему запретили. После исполнения этого желания он с удовольствием принялся за рисунок [25].

Из примера видно, как меняется мотивация поведения ребёнка. Раньше в наглядной ситуации у него возникал аффект – непосредственное эмоционально напряжённое желание что-то сделать; импульсивные действия ребёнка соответствовали этому желанию. В три года он впервые становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. Поведение ребёнка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребёнку. Конечно, негативизм – кризисное явление, которое должно исчезнуть со временем. Но то, что ребёнок в 3 года получает возможность действовать не под влиянием любого случайно возникшего желания, а поступать, исходя из других, более сложных и стабильных мотивов, является важным завоеванием в его развитии.

Вторая характеристика кризиса 3 лет – упрямство. Это реакция ребёнка, который настаивает на чём-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об это сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Его первоначальное решение определяет всё его поведение, и отказаться от этого решения даже при изменившихся обстоятельствах ребёнок не может. Упрямый ребёнок настаивает на том, что ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно расхотелось. Допустим, ребёнка зовут домой и он отказывается уходить с улицы. Заявив, что он будет кататься на велосипеде, он действительно будет продолжать кружить по двору, чем бы его ни соблазняли (игрушками, десертом, гостями), хотя и с совершенно унылым видом.

В переходный период может появиться строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Ребёнок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему предлагают и делают другие. «Да ну!» – самая распространённая реакция в таких случаях.

Разумеется, ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребёнок хочет всё делать и решать сам. В принципе это положительное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребёнка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единственным ребёнком может появиться деспотизм. Ребёнок жёстко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т.д. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.

Интересная характеристика кризиса 3 лет, которая будет присуща всем последующим переходным периодам, – обесценивание. Обесценивается в глазах ребёнка то, что раньше было привычно, интересно и дорого, например, 3-летний ребёнок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п.

Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребёнка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Кризис протекает как кризис социальных отношений, отделения от близких взрослых и связан со становлением самосознания ребёнка. В этом проявляется потребность в реализации и утверждении ребёнком собственного Я. Возникающие в речи малыша слова «хочу», «не хочу», «Я» наполняются реальным содержанием, становятся осмысленными. Возникает особая форма личного сознания, внешне проявляющаяся в знаменитой формуле «Я сам». Феномен «Я сам» знаменует отделение ребёнка от взрослого и распад прежней ситуации социального развития [2], [40].

Две взаимосвязанные тенденции развития реализуются в кризисный период – тенденция к эмансипации и тенденция к волевой форме поведения.

Л.И. Божович, рассматривая кризис трёх лет, связывает его с появлением некоторого системного новообразования, которое выражается в возникновении слова «Я». Доминирующей является потребность в реализации и утверждении собственного Я. Депривация именно этой тенденции вызывает основные трудности в поведении детей. После возникновения «системы Я», как следствие, возникают и другие новообразования, самым значительным из которых является самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошим».

Появление самооценки (желания быть хорошим) к концу третьего года жизни приводит к усложнению внутренней жизни ребёнка: с одной стороны, присутствует желание действовать по своему собственному усмотрению, с другой – соответствовать требованиям значимых взрослых. Это приводит к возникновению противоречивых тенденций в поведении.

По мнению Л.И. Божович, три года – это важный рубеж в развитии ребёнка; «система Я» включает в себя некоторое знание о себе и отношение к себе. Это подлинный старт развития самосознания, которое далее на каждом возрастном этапе имеет специфические особенности.

В раннем возрасте ребёнок строит своё действие посредством уподобления действию-образцу взрослого. К трём годам, когда ребёнок овладевает речью, ему открывается его действие как таковое, а не только как вплетённое в ситуацию совместной деятельности со взрослым. И возникают «личное действие» и «я сам».

Итак, к трём годам ребёнок вычленяет собственное действие как существенный момент ситуации, у него возникают личное действие, система «я сам» (Д.Б. Эльконин), «гордость за достижение» (Т.В. Гуськова), «система Я» (Л.И. Божович).

А.Н. Леонтьев, определявший личность как особое сверхчувственное качество, как иерархию мотивов, особое значение уделяет первым признакам кризиса трёх лет – характерному «Я сам!». «Я сам», - говорит ребёнок и превращает способ действия взрослого в содержание собственного действия. Эта формула выражает подлинную сущность той психологической ситуации, в которой находится ребёнок на рубеже этой новой стадии своего развития – на рубеже дошкольного детства. Суть анализа, который проводит в связи с этой, новой для психического развития ребёнка, ситуацией А.Н. Леонтьев, заключается в расхождении цели действия и её мотива. Ребёнок хочет действовать самостоятельно, но реальность его жизни делает это невозможным. Впервые в жизни ребёнка ему приходится действовать в ситуации разделённости мотива (полноценное участие во взрослой жизни) и реализуемой цели (игровое действие). Эта ситуация – первая ступень к формированию личности.

При относительно демократичной системе отношений взрослого и ребёнка критический период протекает приглушённее. Но и в этих случаях дети иногда ищут повод противопоставить себя взрослому, так как им это «внутренне необходимо». Ситуации, в которых необходимо настоять на запрете, существуют, и родители, несмотря на негативные реакции и провокации ребёнка, должны их обозначить.

У детей начинают формироваться воля, автономия (независимость, самостоятельность), они перестают нуждаться в усиленной опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Ребёнок познаёт различие между «хочу» и «должен». Если кризис протекает вяло, это может свидетельствовать о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. Отмечается, что дети, не имевшие проблем с поведением в трёхлетнем возрасте, став взрослыми, часто характеризуются как безвольные и безынициативные. Чувства стыда и неуверенности вместо автономии возникают у детей тогда, когда родители постоянно ограничивают проявления независимости ребёнка, наказывают или высмеивают малыша за любые попытки самостоятельности.

К концу раннего детства интересы ребёнка смещаются к миру взрослых людей, «общественных взрослых». Возникает новое отношение к взрослому. Теперь он выступает как олицетворение социальных ролей («мамы вообще», папы, водителя автобуса, врача, учителя, полицейского и т.п.), как носитель образцов действий и социальных отношений (руководства и подчинения, заботы и агрессии).

Разрешение кризиса раннего детства связано с переводом действия в игровой, символический план, с возникновением полноценной игры [7].