5. ' Какой вред может быть от наводящего вопроса? Ведь, я помогаю ученику.

Л, Коррекция осмысления.

«Что такое вопрос?» — вопрос о вопросе — отражает неоднозначный характер используемого учителем средства. У вопроса «раздвоенный язык». Он может стимулировать, может и подавлять.

Недаром говорят: «Каков вопрос — таков и ответ». От вопросов учителя зависит, куда будет направлена мысль учеников, к каким логическим выво­ дам ени придут.

Учитель задает вопрос классу. Вызывает ученика, тот чуть замешкался. Его тут же сажают на место и вызывают следующего... Типичная ситуа­ ция? Да. От урока к уроку она повторяется. А ведь совершенно неверно требовать от учеников немедленных ответов; Так можно воспроизвести лишь заученный материал. Самостоятельные суждения и выводы предпо­ лагают спокойное обдумывание, сравнение, мысленное апробирование.

Лапидарный и поверхностный ответ на вопрос ученика снижает его позна­ вательный интерес к предмету.

Множество «мелких», «бессистемных» вопросов лишь подавляет мысли­ тельную активность. Более того, такие вопросы раздражают ученика, ме­ шают ему сосредоточиться, ваши вопросы типа: «Кто?», «Что?», «Сколь­ ко?», «Куда?» — не вызовут у учеников даже желания отвечать на них.

Б. Коррекция поведения.

Вопросы низкого уровня требуют что-либо вспомнить, средний уровень требует применения знаний, а высокий -синтеза этих знаний.

1. При разборе умения задавать вопросы полезно будет обратиться к класси­ фикации американского психолога А. Блума: вопросы низкого уровня тре­ буют что-либо вспомнить, средний уровень требу­ ет применения знаний, а высокий — синтеза этих "

знаний. Подобная система отсчета пригодится, ког­да вы будете стараться спланировать и практичес­ки использовать умение задавать вопросы.

2. Элементарное знание, что вопросы более высоких уровней — «нужная и хорошая пещь», не должно заслонять значения простых вопросов (средства привлечения внимания на начальных стадиях обу­ чения; фактора, усиливающего мотивацию). Вы сами должны решать, при каких обстоятельствах надо воспользоваться тем или иным типом вопро­ са. Не забывайте: надлежит думать и решать, а не стихийно задавать воп­ росы.

Конечно, паши ученики должны постоянно помнить необходимые правила, слова, формулы, даты. Порой в этом отношении мы чересчур терпимы и даже нетребовательны. Но ведь не менее важно давать ученикам время на размышление, обдумывание, в особенности тогда, когда по сути вопроса и в интересах дела это необходимо для развития их личности.

Подсчитайте, сколько вопросов вы задаете своим ученикам на одном уроке. Много? А теперь ответьте еще на один вопрос: «Каким тоном вы задаете эти вопросы?» В довольно резкой форме, не терпящей промедле­ ния, не так ли? Вам не надоели ваши вопросы? Вот так и ученикам надое­ дают мелкие и бессмысленные вопросы. К тому же .надо учесть, что во время опроса ребята находятся в состоянии повышенной тревожности. Атмосфера опроса из-за императивности урока не всегда доброжелательна и спокойна. Это еще больше усиливает напряженность, а следовательно, отрицательно сказывается на ответах.

Ошибка то. «Не сметь свое суждение иметь?»

«Не надо нам твоих мыслей. Ты излагай то, что сказано в учебнике»,

«Зубрю до потери пульса».

«Учу до посинения».

...Урок физики. Еще на перемене ученики не выпускают из рук учебники, бормоча про себя и заучивая текст. Звонок... В классе все подавлены страхом: только бы не вызвали.

«Ты давай-ка тут не рассуждай. Делай так, как тебе сказано».

Их убеждения.

1. Где уж им «потянуть» дополнительный материал. Пусть с учебником хотя бы справятся.

398

В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ

Приложение 1

399

Нынешний гимназист подобен пушке, которую десять лет начиняют знаниями, а потом выстрелива­ют и поел» этот я ней ничего не остается.

Клейн

Пока в готовом виде не «вложишь» материал в их «ум­ ную» голову, никакого эффекта не добьешься.

Когда выучат, тогда и ответят.

Дай им волю — беды не оберешься.

А. Коррекция осмысления.

1. Полноценная умственная деятельность ученика — это прежде всего осмысление, а не механическое заучивание

1 материала.

2. Известный немецкий математик Клейн пошутил од­ нажды: «Нынешний гимназист подобен пушке, которую десять лет начиня­ ют знаниями, а потом выстреливают, и после этого в ней ничего не оста­ ется». Слова ученого, конечно, лишь шутка. Но вдумайтесь: не происходит ли порой что-то подобное и с нашими учениками? Собственные наблюде­ ния, живая мысль, самостоятельные выводы подменяются механическим запоминанием. Это отбивает всякую охоту учиться.

3. Мнения самих учеников по сути своей совпадают с самыми прогрессив­ ными установками педагогической науки. Вот лишь некоторые из них: «Очень ценю' умелое изложение самой сути материала. Приятно, когда педагогу интересно наше мнение»;

«Мне нравит-ся-глубина й ясность объяснения. Только поняв до конца то, 4TQ учишь, можно, извлечь пользу из материала», —- и т. п.

Особенно нетерпимы" для учеников доводы типа «Делай так, как тебе сказано». Нельзя "приучить школьников делать то, в целесообразности и правильности чего они не убеждены.

Нет ничего удивительного, что на предложение: «Вот вам, пожалуйста, воз­ можность проявить себя, свое творчество и инициативу», — ребята отвеча­ ют молчанием... Не привыкли. А не привыкли они, ученики, потому, что не привыкли мы, учителя. Задумывались ли вы над тем, что порой предложе­ ния ребят — «обуза» для нас, лишние хлопоты и беспокойство?

Запомните: научить самостоятельности на словах, лишая своих подопеч­ ных возможности что-то решать самостоятельно, невозможно,

Б. Коррекция поведения.

Во всех наших «бедах» мы часто обвиняем «неудачный подбор» учеников в классе. А ведь начинать надо с себя. Именно позиция учителя на уроке создает отличия в отношениях учеников к изучаемому предмету. Сводя весь процесс обучения к заучиванию устоявшихся точек зрения и общепри­ нятых оценок, мы освобождаем ученика от необходимости мыслить само­ стоятельно. В центре урока должна быть мысль, руководимая педагогом, а не воспроизведение готовых формулировок. Воображение, фантазия, собствен­ ные мысли учеников — эти «сокровища» нужно «добывать» на уроке.

Отступление от трафарета — не основание для «тройки» или заниженной «четверки». Запоминание требует избыточной, исчерпывающей информа­ ции. А есть ли эта «избыточность» в учебниках?