3. Концентрированное, продуктивное обучение на уроках литературы.

Дробление времени, отводимого на изучение одного и того же материала, разведение процесса его освоения в пространстве, расчленение самого познавательного процесса на операции часто мешает учителю добиваться более высоких результатов обучения. При этом не только прерывается познавательный процесс, который каждый раз приходится восстанавливать, но много времени уходит на повторение, воспоминание, актуализацию ранее изученного, преодоление последствий клочкообразного запоминания и забывания. К тому же это мешает создавать у учащихся целостное представление о мире и процессах, в нем происходящих. К этому приводит фетишизация временных границ урока. Далеко не все темы и не все дисциплины можно делить на равные отрезки времени их изучения по 45 минут. Для таких тем и предназначен урок концентрированного обучения. Он представляет собой группу технологий под условным названием «воспитание в процессе жизни».

Концентрированное обучение на уроке — это технология непрерывного процесса познания учащимися логически и содержательно единого учебного материала. Это урок, построенный на концентрации искусственно раздробленного содержания обучения и методов его освоения. Такой урок основан на трех важных идеях:

— сохранении смысловой или тематической целостности учебного

материала;

— целостности и непрерывности познавательного процесса, начинающегося с первичного восприятия материала до его полного усвоения и применения;

— многоразового обращения к одному и тому же материалу и освоение его на новом и более высоком уровне (обучение концентрами).

Собственно, концентрация содержания и процесса его усвоения есть ответ на излишнее их дробление, расчленение, порожденное типовым уроком, учебными программами и календарно-тематическими планами усвоения учебных дисциплин.

Итак, концентрированное обучение на уроке связано с переструктурированием содержания изучаемого предмета и построением его по принципу концентров — уровней включения в учебный процесс урока всего познаваемого содержания с многоразовым обращением к одному и тому же учебному материалу. Для таких исходных условий нужна иная, не традиционная методика урока, другая его технология.

Прежде всего надо определить объект и предмет познания на уроке. Объект познания — это та область предметного научного знания, в рамках которой формируется учебный материал конкретного урока. Объектом познания может быть научная категория (например, время, пространство, движение), теория или учение, закон или принцип, а также событие или результат деятельности человека (продукт его деятельности). Определив объект познания, мы не только отграничиваем и конкретизируем познавательную область, но и определяем основное направление, методологию познания, понятийное поле. Предмет познания — это та часть объекта, которая еще не познана и которую непосредственно предстоит изучить на уроке. В объекте познания вполне могут быть как известные, так и неизвестные знания. Предмет познания — это в основе своей неизвестное знание, которое и будет учебным материалом предстоящего урока. Один объект может иметь внутри себя несколько предметов познания.

Выделение объекта и предмета познания на уроке есть процесс формирования его содержания. Вспомните интегративный урок. В нем объект познания — знание из разных учебных предметов, а предмет — сугубо принадлежащий конкретному учебному предмету, он выступает основой урока, определяет его цель и становится системообразующим фактором интеграции. Объект и предмет познания на уроке позволяет затем выделить так называемый «учебный блок» /21/.

Учебный блок — это совокупность проблем, составляющих предмет познания в аспекте объектного знания. Он представляет собой единое, целостное, логически завершенное образование; систематизированное на внутренних причинно-следственных связях и отношениях; имеющее связи с другими предметами познания внутри объекта познания; позволяющее ставить цель и задачи своего освоения конкретными учащимися в пределах их возрастных и индивидуальных особенностей.

На практике учебный блок выглядит как укрупненная тема, построенная на внутрипредметной интеграции, или как проблема, порожденная внутрипредметными связями, но требующая для своего решения межпредметных знаний.

Определив объект и предмет познания и построив учебный блок, учитель формирует содержание непосредственно самого урока. Он его выстраивает либо индуктивным способом, либо дедуктивным. Выбор способа зависит от соотношения знакомого и незнакомого детям материала, от уровня их знания и степени незнания темы. При этом, как показала практика, надо руководствоваться правилом: чем больше знают учащиеся о новой теме или поставленной для разрешения проблеме, тем эффективнее можно использовать дедуктивный способ построения материала, и наоборот — чем меньше знают, тем полезнее строить урок индуктивным путем.

Структурирование материала на концентрированном уроке идет по концентрам, каковых может быть несколько — от двух и более. Строятся они как развитие ведущих категорий и понятий. Например, на уроке литературы, посвященном изучению литературного произведения (объект познания), предметом познания часто становится один из героев. И тогда мы выделяли такие концентры:

— понятие «личность», герой как личность, выделение его из литературного произведения по общим и ведущим признакам поведения;

— понятия «характер» и «поступок» в их сходстве и различии; выявление характера и поступков героя;

— определение причинно-следственных связей и зависимостей между чертами характера и поступками героя, потребностей и мотивов действий;

— прогнозирование возможного поведения героя в иных условиях;

— обнаружение общих закономерностей личностного поведения героя, моделирование его «портрета».

Итак, пять раз мы возвращаемся к герою: 1-й концентр — на уровне его выявления, узнавания, вычленения наиболее общих признаков и различий с другими героями произведения и героями других произведений; 2-й концентр — на уровне «сбора» конкретных черт его характера и поступков, их локального описания и осмысления; 3-й концентр — поиск причинно-следственных зависимостей черт характера и поступков, выдвижение одних в качестве мотивов появления других; 4-й концентр — «пересадка» героя в иные условия, вымышленную детьми историческую или бытовую ситуацию, нередко сходную с их собственными жизненными ситуациями, предсказание, на основе познанных черт характера и особенностей поведения героя, его поведения; 5-й концентр — поиск общих закономерностей становления личности на материале изученной жизни героя. Так все пять кругов — концентров строятся на познании одного и того же предмета — личности героя, но на каждом новом витке он рассматривается в новом аспекте и более глубоко. Данные концентры используют как дедуктивный, так и индуктивный способ построения учебного материала. Так урок начинается с обобщенного отношения к герою и заканчивается тоже обобщением, но уже более высокого уровня — установлением закономерностей его жизнедеятельности.

По такому алгоритму мы изучали шекспировского «Гамлета». Сначала учащиеся пересказывали, восстанавливая в памяти сюжет произведения, дополняли и уточняли друг друга, рассматривали иллюстрации к произведению и даже смотрели фрагменты фильма, рассуждали о том, где с такими или похожими ситуациями они встречались в литературе и в собственной жизни. На это ушел учебный час. Затем мы вслух читали сцены из «Гамлета» по ролям и обсуждали слова и поступки героев, составляли таблицу их положительных и отрицательных черт. Часть произведения мы рассматривали самостоятельно и самостоятельно продолжили работу над той же таблицей. Наконец, оставшуюся часть произведения анализировали по группам с тем же заданием — определить личностную характеристику героев. Отчеты групп позволили значительно дополнить и откорректировать составляемую таблицу. Обсудив составленную в табличной форме характеристику героев и дав общую оценку каждому из них, мы отправились в школьную библиотеку на выставку литературы и живописи (иллюстраций), отражающих жизнь Европы в XVI столетии. Здесь библиотекарь рассказала нам о В. Шекспире и его театре. Возвратившись в класс, мы подискутировали о причинах написания «Гамлета» и о взглядах самого У. Шекспира. После этого выступили учащиеся с рефератами, раскрывающими другие пьесы великого драматурга. Следующий фрагмент урока был особенно интересным — обсуждалось возможное поведение Гамлета в других исторических ситуациях, в которые попадало Датское королевство. Понадобилось знание истории. Споров было много, но к общему знаменателю мы не пришли. И тогда перед учащимися был поставлен вопрос: мог ли Гамлет жить по-другому в данной ситуации и если да, то как именно? Вопрос ставился так: «Если бы я был другом Гамлета, что бы посоветовал ему?» Наконец, учащимся предлагалось написать мини-сочинение на тему «Быть или не быть?» о ситуациях выбора в личной жизни. Но самое интересное в этом уроке было то, что учащимся при моделировании личности главного героя Гамлета было предложено самим называть черты характера и самим интерпретировать его поступки, отчего таблицы заполнялись подчас разными характеристиками одних и тех же действий и слов участников событий. Модели личности получились в отдельных частях даже разные.

Этот урок длился пять часов. Что он дал учащимся? Во-первых, учащиеся получили урок внимательного, вдумчивого, ответственного и критического анализа личностного поведения человека, заставляющего многократно обращаться к одному и тому же материалу. Во-вторых, учащиеся прожили ситуации прогнозирования, когда сравнивали таблицу свойств, установленных в одной части произведения, с материалом другой части произведения. Перед ними ставился вопрос — правильно ли мы поняли героев? Кое-какие характеристики приходилось менять. В-третьих, перед детьми предстала эпоха в людях и действиях, со своими историческими событиями, характерами, обычаями, одеждами и правилами поведения. После такого урока легче было проводить изучение подобных тем и в более короткие сроки. Оказалось также, что таким образом можно строить учебный блок по изучению творчества писателей целой эпохи сразу.

Построение алгоритма развертывания содержания на концентрированном уроке позволяет продумать его движение и развитие, свертывание и развертывание, его внутрипредметные и межпредметные связи, связи урока с жизнью детей, школы, страны. Только в этом случае возникает эффект развития самих детей, да и учителя тоже. Содержание перестает служить только для запоминания и получения отметки.

Хорошо продуманное и концентрически выстроенное содержание урока-«погружения» приводится в действие познавательным процессом. По наиболее полной схеме познавательный процесс включает в себя следующие интеллектуальные действия:

— первичное восприятие предмета познания;

— наблюдение за предметом познания (рассматривание, выявление, установление, определение наиболее общих и «видимых» признаков);

— идентификация с ранее усвоенным знанием и личным опытом, узнавание известного;

— четкое выделение предмета познания как части объекта;

— определение известного и неизвестного в предмете познания;

— определение понятийного аппарата познавательного процесса.

Эти шесть познавательных операций совершаются на первом концентре урока. Задачи этого концентра, именуемого далее этапом урока, состоят в том, чтобы: а) вычленить предмет познания из объекта познания, определить его статус и место; б) осуществить рефлексию предполагаемого предмета познания по установлению известного и неизвестного в нем; в) ввести в обращение понятия, с помощью которых будет изучаться предмет (в нашем случае — понятия личности, характера, черта личности, поступок, мотив поступка); г) установить связь между формальным языком анализа (понятийным аппаратом) и «живым» личностным материалом о герое, данном в литературном произведении.

Это наиболее сложный этап урока. Понятийный аппарат последующего более глубокого анализа должен быть усвоен достаточно точно и прочно. Без этого обесценивается дальнейшее изучение предмета. Равно важно определить зоны знания и незнания через узнавание известного и ранее изученного в новом предмете познания. Сложность этапа заключается в том, что он строится еще на малом знании о предмете, на общем представлении о нем, на первом впечатлении и обобщенных оценках. Фактически, с научной точки зрения, здесь идет формирование гипотезы о том, кто такой герой и почему ценно и полезно изучение его жизни и деятельности. В итоге более глубокого его изучения может вполне оказаться, что учащиеся его переоценили или недооценили, и им придется изменить свое изначальное мнение и оценку.

По завершении этапа первичного ознакомления с предметом познания совершается следующая группа познавательных операций над предметом познания:

— вторичное ознакомление с предметом познания, получение более широкой и полной информации о нем;

— определение устойчивых и вариативных признаков «поведения» предмета познания;

— описание явлений и их признаков в научной терминологии, научными понятиями.

Собственно, это этап накопления знаний в виде новых фактов, событий, описаний. Проводится своего рода препарирование предмета познания, разложение его на составные части и элементы. Из зоны незнания путем перевода добываются знания. Сложность этапа состоит в применении научной терминологии при описании эмпирических данных. Учащимся на первых порах это трудно делать. Однако расширение информации о предмете познания еще не есть углубление познания. Факты, хотя и упрямая вещь, но главное все-таки — выводы из них. А это делается посредством следующих познавательных операций:

— установление связей и зависимостей между выявленными новыми фактами, признаками, вычленение причинно-следственных зависимостей;

— определение устойчивости проявления этих связей и зависимостей;

— установление закономерностей «поведения» предмета познания;

— сличение нового «образа» предмета познания с изначальным представлением о нем.

Посредством этих мыслительных операций вновь познается тот же самый материал, но уже в другом ракурсе. Факты из цели их выявления и познания превращаются всего-навсего в «сырье» для определения связей, зависимостей, отношений. Они меняют свой статус на уроке.

Завершается процесс познания следующими операциями:

— узнавание изученных явлений (связей и закономерностей) в других условиях проявления;

— применение полученных знаний в другой ситуации;

— выучивание вновь полученных знаний;

— воспроизведение материала в понятийно-терминологической форме его научного понимания.

Вполне возможно, что это будет третьим этапом урока, завершающим концентрическое изучение одного и того же материала.

Представленный здесь познавательный процесс в единстве всех его компонентов — познавательных (мыслительных) операций «накладывается» на структурированный учебный материал урока, т.е. на учебный блок, приводится в соответствие с ним. Количество концентров содержания учебного материала, изучаемого на уроке, может совпадать с циклами познавательного процесса, а может и превышать их. Но никогда их не может быть меньше, чем познавательных циклов процесса познания. В нашем примере с уроком литературы выделено пять концентров изучения предмета познания. Они могут быть пройдены и проходились на практике в три цикла познавательного процесса. При этом первый концентр полностью совпадал с первым циклом познавательного процесса, второй и третий концентры строились на втором цикле познавательного процесса, а четвертый и пятый — на втором и третьем. Дело в том, что выделение познавательных операций как действий над учебным материалом может быть разным и не обязательно таким, какой в качестве примера привели мы. На практике может применяться и большее, и меньшее их число.

При соотнесении концентров изучаемого материала и используемых при этом познавательных операций самого процесса познания чаще всего обнаруживаются знакомые каждому учителю структурные элементы, используемые им на самых разных уроках любого типа и вида. Это первичное ознакомление с предметом познания, его углубленное изучение, познание предмета в развитии как выявление закономерностей или принципов его проявления, применение нового знания о предмете познания в новых условиях, заучивание нового материала и контроль его качества. Разница традиционного урока и концентрированного состоит в полноте использования возможностей содержания обучения и непосредственно самого познавательного процесса по его освоению. Концентрированный урок, повторяем, позволяет неоднократно обращаться к одному и тому же материалу, но на разных уровнях и с использованием разных операций его переработки. Он позволяет довести процесс познания до полного овладения содержанием изучаемого материала; позволяет учителю держать в поле зрения крупные блоки содержания образования, не дробить его на кусочки и тем приближать к жизненным реалиям. Такие возможности урока располагают к тому, чтобы его участники смогли проживать и переживать учебный материал как близкий их жизни и как востребованный.

Как только учитель простроит общую структуру урока-«погружения», он может подбирать методы, приемы и средства обучения как единство методов преподавания и учения. Мы уже говорили, что содержание обучения приводится в действие познавательными операциями познавательного процесса, но последние, в свою очередь, приходят в активное состояние благодаря методам, приемам и средствам обучения. При этом под методом мы понимаем действие, которое совершает учитель или ученик над учебным материалом, под приемом — структурный элемент метода, а под средством — материализованную часть обучения, т.е. оборудование, дидактический материал, технические средства обучения, в том числе и ПК и т.д.

Кроме того, что урок концентрированного обучения позволяет более глубоко изучать даже большие объемы материала и доводить его изучение до полного освоения учащимися, он также позволяет увеличить долю самостоятельной работы учащихся, расширить и обогатить общение, связать теорию с практикой жизни, индивидуализировать обучение. Словом, он располагает гораздо большими педагогическими возможностями, чем наш традиционный урок в 45 минут и даже соединение двух и трех уроков вместе. Не зря некоторые образовательные технологии полностью построены именно на таких уроках. Но в отечественном образовании чаще всего используется «погружение» как урок, длящийся не более пяти-шести часов и умещающийся в расписание одного учебного дня.

важный прием – использование продуктивных заданий, требующих преобразования информации с целью получить ответ - учит детей решать возникающие перед ними задачи, проблемы. Использование подобных заданий решает цели и задачи литературного образования школьников 5-6 классов. Будучи внутренне связанными, названия учебников и разделов ориентируют на познавательные, личностные интересы школьников определенного возраста: 5й класс – «Шаг за горизонт» (разделы «От чего захватывает дух», «Что можно увидеть с закрытыми глазами», «В лабиринте событий», «Я и другие»);