2 Історія розвитку педагогічної діагностики.

Сучасна, науково обгрунтована дидактика приречена на поразку, якщо вона не спирається на багатий інструментарій максимально об'єктивних методів педагогічної діагностики.

Цей інструментарій був створений протягом останніх ста років. Передвісником тесту шкільної успішності були ті, що з'явилися приблизно в 1864 р. «scale books» (шкалювальні книги) англійця Джорджа Фішера. У 1894 році американець Дж.М. Райс застосовував свої таблиці з перевірки знань орфографії для вивчення ефективності дидактичних прийомів.

Діагностична діяльність, направлена на визначення кваліфікації багато в чому залежить від відповідних суспільних структур і вимог. Найраніший приклад діагностики особистої успішності при отриманні посади в літературі згадуються китайські іспити в системі суспільних служб, що проходили раніше ніж 1000 років до н.е. В більшості європейських держав в період між 1790 і 1870 рр. були введені іспити для прийому на державну службу. Суспільно значущим наслідком введення іспитів було забезпечення ними рівних шансів.

В середні віки табель, будучи документом, необхідним для отримання стипендії, виконував зовсім інші завдання. Він видавався як посвідчення тим учням, які мали потребу в отриманні стипендії або іншої аналогічної допомоги і містив більше інформації про відвідуваність і поведінку, ніж про успішність.

З переходом на класно-урочну систему приблизно в середині XIX ст. і введенням в 1920 р. загальної чотирьохлітньої початкової школи, коли шкільні атестати з відміченою в них успішністю, здібностями і інтересами почали враховуватися при переводі до школи другого ступеня, табель набув важливого значення, яке сьогодні досягло свого кульмінаційного моменту в практиці відбору учнів для навчання в закладах з обмеженою кількістю місць.

Оцінка, що була достатнім критерієм при проведенні вельми приблизної атестації стала домінуючим засобом визначення успішності, не дивлячись на те, що вона містила дуже мало інформації для вдосконалення навчального процесу.

На міжнародних конференціях, що проходили в кінці 20-х, - початку 30-х рр., був даний поштовх критичному аналізу існуючої оціночної практики, який знайшов своє віддзеркалення в роботах англійських, американських і німецьких учених (Hartog, Rhodes, Kandel, Bobertag).

Після війни протягом перших півтора десятиліть в теорії і практиці педагогічної діагностики майже не відбувалося змін, не вважаючи появи окремих тестів, складання яких заохочувалося військовою адміністрацією США і які проте не отримали широкого застосування.

Лише з появою тестів, що визначають рівень фізичного і розумового розвитку дитини, необхідний для початку шкільної освіти (з них в 1960 р. існувало вже дев'ять групових тестів), послідувало їх більш активне впровадження.

3 Діагностична діяльність

Систематичне спостереження вчителя за своїми учнями вже є діагностичною діяльністю. При цьому для обговорення деяких принципових питань не так важливо, яким чином здійснювався збір діагностичної інформації: за допомогою відповідного інструментарію (класні роботи, тести, анкети і так далі) або без нього (наприклад, методом простого спостереження).

У діагностичній діяльності можна виділити, перш за все, наступні аспекти:

1. порівняння

2. аналіз

3. прогнозування

4. інтерпретація

5. доведення до відома учнів результатів діагностичної діяльності

6. контроль за впливом на унів різних діагностичних методів.

7 розробка критеріїв якості вимірювання, принципів діагностування і контролю в навчанні.

У педагогічній діагностиці також важливо визначити якість результатів вимірювання. На даний час розроблені відповідні критерії, які дозволяють дати оцінку якості вимірювання. Найважливішими з них є:

- об'єктивність

- надійність

-. валидность.

Обє'ктивність:

Найважливішими принципами діагностування і контролю навчальних досягнень учнів є об'єктивність, систематичність гласність. Об'єктивність полягає в науково обгрунтованому змісті діагностичних тестів (завдань, питань), діагностичних процедур, рівному, дружньому ставленні педагога до всіх учнів; слідування точному адекватно встановленому критерію оцінюванні знань та умінь. Практично об'єктивність діагностування означає, що виставлені оцінки співпадають незалежно від методів і засобів контролю і педагогів, що здійснюють діагностування.

Вимога принципу систематичності полягає в необхідності проведення діагностичного контролю на всіх етапах дидактичного процесу – від початкового сприймання знань і до їх практичного застосування.

Систематичність полягає і в тому, що регулярному діагностуванню піддаються всі учні з першого і до останнього дня перебування в навчальному закладі. Шкільний контроль необхідно здійснювати з такою частотою, щоб надійно перевірити все те важливе, що учням надлежить знати і уміти. Принцип систематичності вимагає комплексного підходу до проведення діагностування, при якому різні форми, методи і засоби контролю, перевірки, оцінювання використовуються в тісному взаємозв'язку і єдності, підкоряються одній меті. Такий підхід виключає універсальність окремих методів і засобів діагностування.

Принцип гласності полягає, перш за все, в проведенні відкритих випробувань всіх учнів за одними і тими ж критеріями. Рейтинг кожного учня, що встановлюється в процесі діагностування, носить наочний порівнянний характер. Принцип гласності вимагає також оголошення і мотивації оцінок. Оцінка – це орієнтир, за яким учні судять про еталони вимог до них, а також про об'єктивність педагога. Необхідною умовою реалізації принципу є також оголошення результатів діагностичних зрізів, обговорення і аналіз їх за участю зацікавлених людей, складання перспективних планів ліквідації прогалин.

Система діагностування, контролю, перевірки і оцінювання знань

Діагностувати, контролювати, перевіряти і оцінювати знання, уміння учнів потрібно в тій логічній послідовності, в якій проводиться їх навчання.

Першою ланкою в системі перевірки слід вважати попереднє виявлення рівня знань учнів. Як правило, воно здійснюється на початку навчального року, щоб виявити, наскільки учні володіють найважливішими (вузловими) елементами курсу попереднього навчального року. Попередня перевірка поєднується з так званим компенсаційним навчанням, спрямованим на усунення пропусків в знаннях і уміннях. Така перевірка можлива і доречна не тільки на початку навчального року, але і в середині, коли починається вивчення нового розділу.

Другою ланкою перевірки знань є їх поточна перевірка в процесі засвоєння кожної теми, що вивчається. Хоча вона і здійснюється кожного уроку, але забезпечує можливість діагностування засвоєння учнями лише окремих елементів навчальної програми. Головна функція поточної перевірки – навчальна. Методи і форми такої перевірки можуть бути різними, вони залежать від таких чинників, як зміст навчального матеріалу, його складність, вік і рівень підготовки учня, рівень і цілі навчання, конкретні умови.

Третьою ланкою перевірки знань, умінь є повторна перевірка, яка, як і поточна, повинна бути тематичною. Паралельно з вивченням нового матеріалу учні повторюють вивчений раніше. Повторна перевірка сприяє зміцненню знань, але не дає можливості характеризувати динаміку навчальної роботи, діагностувати рівень міцності засвоєння.

Належний ефект така перевірка дає лише при поєднанні її з іншими видами і методами діагностування.

Четверта ланка в системі - періодична перевірка знань, умінь учнів по цілому розділу або значній темі курсу. Мета такої перевірки – діагностування якості засвоєння учнями взаємозв'язків між структурними елементами навчального матеріалу, що вивчалися в різних частинах курсу.

П'ятою ланкою системи є підсумкова перевірка і облік знань, умінь учнів, набутих ними на всіх етапах дидактичного процесу. Це, перш за все, діагностування рівня (якості) фактичної навченості і її відповідності меті, поставленій на даному етапі.

Спеціальним видом є комплексна перевірка. З її допомогою діагностується здатність учнів застосовувати отримані при вивченні різних навчальних предметів знання і уміння для вирішення практичних завдань.

Головна функція комплексної перевірки – діагностування якості реалізації міжпредметних зв'язків. Практичним критерієм комплексної перевірки найчастіше виступає здатність учнів пояснювати явища, процеси, події, спираючись на комплекс відомостей, почерпнутих з усіх вивчених предметів.

Діагностування навченості

Діагностування навченості невіддільно від діагностування навчання, оскільки правильне уявлення про досягнуті результати може бути отримано тільки у зв'язку з умовами їх досягнення.

Навченість ( це здатність учня оволодівати заданим змістом навчання). Найважливішими компонентами поняття навченості є наступні:

1. потенційні можливості учня;

2. фонд дієвих знань (тезаурус);

3. узагальненість мислення;

4. темпи просування в навчанні (засвоєння знань).

Потенційні можливості як чинник включають індивідуальні характеристики учня. Серед них ( сприйнятливість, готовність до розумовій праці, здатність вчитися, успішність пізнавальної діяльності і ін.) Понад усе важливі сформованість розумових дій, широта знань, загальна ерудиція учнів, їх мовний розвиток, рівень засвоєння знань, умінь і ін.

Узагальненість мислення ( ще один визначальний комплексний чинник відповідальний за якість пізнавального процесу). Такі характеристики мислення, як сила, гнучкість, самостійність, економічність та інші істотно визначають можливості і переваги кожної особистості в навчанні.

Чинник темпів логічно розглядати як продовження попередніх, тому що всі переваги особистості, що має високу навченість перед особою з нижчою характеристикою даної якості, практично зводяться до різниці в темпах освоєння знань, умінь, просування в навчанні і приросту результатів. На темпи впливають і потенційні можливості учнів, і фонд їх дієвих знань, умінь, і характеристики мислення.

Звідси саме темпи є визначальною характеристикою навченості. До підвищення темпів і зниження витрат часу зрештою зводиться вся економія в навчанні.