4.2.Общие рекомендации по планированию конкретных занятий

Основные правила при подготовке и проведения конкретных занятий и профконсультаций мы также предлагаем в виде кратких советов:

1. Определить цель данного занятия (консультации): цель для учащихся (внешняя цель – в виде доступных для понимания инструкций) и цель – для себя (внутренняя цель).

2. Подобрать методики и теоретический материал – в соответствие с целью.

3. Спланировать все занятие по времени (по минутам), при этом желательно:

• в начале – как-то заинтриговать учащихся (подобрать соответствующие методики или вопросы для обсуждения);

• далее – предложить что-то серьезное;

• ближе к концу – опять больше интриги;

4. Не обязательно стремиться к полной определенности (использовать «эффект незавершенного действия»);

5. Но при этом важно сделать занятие целостным и логически завершенным (в соответствие с внешней целью, т.е. формальная инструкция методики или цель занятия должны быть выполнены);

6. Также важно подобрать «резервные» темы для обсуждения или резервные методики (например, вдруг учащиеся не захотят играть…);

7. Подбирать только те методики, которыми психолог владеет, а также учесть общий уровень готовности работать с методиками самих учащихся;

8. При планировании группового занятия помнить, что часто его естественным продолжением является индивидуальная профконсультация (для желающих), т.е. все проблемы в классе не решаются…

9. Приемы поддержания дисциплины:

• высокая динамика проведения занятий (чтобы даже отвлекаться не успевали);

• особое внимание лидерам класса (чаще давать «особые» задания, просить в чем-то помочь, предлагать главные игровые роли в сложных играх и т.п.);

• ввести необычные правила (например, «можно громко смеяться и даже ржать, но только стоя»…);

• если дисциплина не удовлетворительная (особенно при проведении игровых занятий), то данная форма работы (например, игра) прекращается и учащимся просто «устно излагается материал» или предлагается какая-то письменная работа…;

• использовать вербальные и, главное, невербальные средства воздействия (естественно, если психолог ими владеет..).

10. Советы по самостоятельному освоению сложных методик:

• сначала провести методику на себе (разобраться со всеми процедурными тонкостями);

• затем – на близком человеке (прочувствовать всю процедуру);

• только после этого – на подростках (сначала – на тех, у кого простые проблемы, и лишь затем – на тех, у кого сложные проблемы или недостаточно доверительные отношения)…;

• лучше в начале использования сложной методики – составить краткую «шпаргалочку» с основными этапами и конкретными действиями (дословные планы-выступления своих занятий не рекомендуется делать даже начинающим психологам, особенно, в работе со школьниками).

4.3.Основы самостоятельной модификации и конструирования

профориентационных методов

Психолог-профконсультант, пытающийся активизировать самоопределяющихся клиентов сам должен стремиться к тому, чтобы занимать активную, творческую позицию в своей профессиональной деятельности. В частности, он должен стремиться не только использовать уже готовые (разработанные кем-то) методы, но и привносить в работу (и в уже имеющиеся методы) что-то от себя. Поэтому разговор об активизирующей профконсультации будет не полным, если не затронуть вопросы, связанные с самостоятельной разработкой и модификацией профконсультационных средств. К сожалению, процессы профессионального творчества остаются еще мало изученными. Нро поскольку вопросы эти крайне важные и обсуждать их надо, то можно воспользоваться хотя бы образами, метафорами профессионального творчества, которые могут помочь хотя бы некоторым психолгам-профконсультантам.,

Известный психофизиолог Г.Селье в несколько шутливой форме так выделял основные этапы и общий механизм творческого процесса ученого (по аналогии с физиологическим процессом чуда-рождения): 1 - любовь (или хотя бы желание что-то сделать в науке); 2 - оплодотворение (фактами, явлениями, впечатлениями); 3 - созревание (“вынашивание” идеи); 4 - родовые схватки (“знаю, но сказать пока не могу”...); 5 - рождение (в науке - это скорее радость, чем боль); 6 - обследование (осмысление “рожденного”). При этом Г.Селье признавался, что больше всего пятого этапа («рождения идеи»), когда хочется рассказать об этом всему миру, но вокруг «не находится никого, кто мог бы оценить значение моей находки» (см. Селье, 1987, с. 75-81). Таким образом, подлинное творчество нередко связано с внутренней готовностью к одиночеству и первоначальному непониманию.

Отталкиваясь от приведенных выше рассуждений (и несколько видоизменив их) можно предложить образную модель творческого процесса при разработке активизирующих профконсультационных методик. Условно эту модель можно назвать “Циферблатом творческого процесса”(основные действия психолога-проектировщика), где выделяются следующие основные этапы действий:

1. Желание работать хорошо (и сделать что-то существенное) в данном направлении практической психологии;

2. Накопление эмпирического и теоретического опыта по данной проблеме (или просто в ходе своей практической работы);

3. Осознание проблемы (как несоответствие между имеющимися частями опыта, или несоответствие между своими профессиональными целями и средствами);

4. Возникновение идеи (образа, первого варианта новой методики, позволяющей решать выявленное противоречие);

5. Начало практической проверки методики (идеи), часто предполагающее преодоление первых (неизбежных) неудач и превращение пока еще неуклюжей идеи в более-менее работающее средство; на данном этапе желательно не очень-то «афишировать» свой рискованный поиск, чтобы не стать преждевременно объектом насмешек и «всеуничтожающей» критике, т.е. самому стремиться к некоторому «одиночеству» (почти по Г.Селье – см. выше);

6. Доведение методики до совершенства (в практической деятельности, а также в обсуждении с коллегами-психологами, но уже тогда, когда в целом методика признана полезной и перспективной…);

7. Неизбежное накопление отрицательного опыта (корректный, опытный специалист как правило обнаруживает недостатки даже в самых «удачных» методах работы, т.к. «идеальных» методов не бывает);

8. Либо отказ от методики, либо желание усовершенствовать ее и переход к последующему накоплению опыта и т.д. (повторение цикла проектировочных действий).

Все это можно представить в виде образной модели (см. Рис. 1).

Либо отказ от дальнейшей работы

						Либо дальнейшее совершенствование идеи
			8			1
		7					2
		6					3
			5			4

Рисунок 1. «Циферблат» творческого процесса: большая стрелка показывает этап, на котором находится психолог-проектировщик (в соответствии с выделенными этапами процесса разработки активизирующей профконсультационной методики – см. в тексте); маленькая стрелка показывает, какая по счету попытка при разработки методики.

Можно также обозначить общую логику конструирования конкретных активизирующих профконсультационных методик:

1. Определение цели методики (какая проблема моделируется, какой смысл методики) - на примере профориентационной игры;

2. Конструирование подготовительного (доигрового) этапа;

3. Определение общей игровой ситуации;

4. Определение игровых условий;

5. Определение процедурных дополнений;

6. Конструирование послеигрового этапа (обсуждение, рефлексия игры);

7. Практическая проверка и постоянное совершенствование данной игровой процедуры.

Основное направление поиска психолога-проектировщика выстраивается в соответствие с общим пониманием практической методики как совокупности внешних и внутренних средств деятельности психолога, разрабатываемой и используемой с учетом уровня развития клиентов и общей ситуации работы (см. Пряжников, 1999, с. 50-51). Реально редко удается совершенствовать методику по всем позициям (имитационная модель, психотехническая модель, своя собственная готовность, повышение готовности к участию в методике самих школьников и т.п.). И тогда при проектировании и использовании методики часто срабатывает принцип «компенсации»: что не получается в одном - компенсируется в другом (например, не удается развить свое обаяние, и тогда это компенсируем веселой, интригующей процедурой, когда самому можно оставаться по-прежнему угрюмым, а дети будут думать, какой у них «веселый» и «жизнерадостный» психолог, как с ним «интересно» и «хорошо»….). Нередко психолог вынужден придумывать какое-то средство улучшения своего труда по причине неудач в своей работе: либо ты что-то придумываешь, либо тебе лучше вообще поменять профессию… И не нужно бояться таких откровений, ведь известно, что с осознания своего несовершенства часто вообще начинается настоящее творчество.

Нередко само конструирование методики можно сравнить с построением дома из отдельных «кирпичиков» (конструктивных элементов). Конечно, при этом должна уже быть общая идея и замысел методики, но сами конструктивные элементы нередко помогают существенно доработать методику. А иногда отдельные такие элементы («кирпичики») вообще могут стать основой всей методики (вся методика как бы «наращивается», «кристаллизуется» вокруг этого внешне скромного элемента).

Например, в основе проектировании активизирующего шутливого профориентационного опросника «Моды» (см. Пряжников, 1997, с. 334-339) лежало желание автора методики как-то солидно обставить использование появившегося тогда термина «эпоха СШАизма», характеризующего сущность переживаемого Россией периода. И в итоге получилась методика, позволяющая в шутливой форме рассматривать сложнейшие проблемы, связанные с прогнозом изменения престижности многих профессий в ближайшие годы, где престижность профессий анализировались по каждой эпохе (в том числе и по настоящей эпохе – «эпохе СШАизма»).

Заметим, что реально при проектировании методики важно не только объективное («правильное» и понятное для окружающих) стремление усовершенствовать свою работу, но и стремление психолга-разработчика как-то заявить о том, что его волнует как специалиста и как гражданина своей страны, но что не обязательно сразу будет с восторгом принято и одобрено окружающими (мы вновь обращаемся к теме одиночества и непонимания, о которой говорил Г.Селье, рассматривая творческий процесс – см. выше).

Для облегчения проектирования (или модификации, доработки) профориентационных игровых методик выделяются основные конструктивные элементы профориентационных игр:

1) Цели игры выделяются в соответствии с моделью профессионального самоопределения, например, с основными компонентами схемы построения ЛПП (см. Пряжников, 1999, с. 21-24);

2) Общие игровые ситуации (основная схема игры):

• конференция (когда все задают вопросы главным игрокам, например, в профориентационной игре «Пришельцы» у предсавителей другой цивилизации спрашивают, чем занимаются жители их планеты, какие у них имеются профессии, каково соотношение профессионального труда и досуга и т.п.);

• соревнование, конкурс, викторина (когда какая-то команда демонстрирует лучшее время, количество заработанных очков и т.п.);

• обсуждение конкретной ситуации (по схеме «общего собрания»);

• придумывание новых ситуаций или новых игр в рамках уже обозначеной игры (например, необходимость придумать какую-то игровую ситуацию и предложить ее разыграть другой команде);

• ситуация «зеркала» (проигрывание ролей партнеров по игре);

• передача эстафеты (последовательно разворачивающееся игровое действие);

• совместная работа по группам (типа «деловой игры»);

• игры-отгадывания (типа «ассоциации» и т.п.);

• игры-демонстрации (представления)…

3) Игровые условия (привносят “изюминку” в общие игровые ситуации):

• воображаемые перемещения во времени;

• воображаемые перемещения в пространстве;

• необычный внешний вид игрока или какого-либо объекта (или его изображение);

• необычные называния обычных вещей (например, через ассоциативную связь);

• игровая ответственность за жизнь и здоровье других игроков;

• обмен ролями в ходе игры;

• чередование ролей;

• определенные правила игрового взаимодействия (в зависимости от конкретной игры);

• неожиданное введение новых правил и условий игры и т.п.

4) Процедурные дополнения (позволяют еще больше «доработать» игровые ситуации и еще больше расширяющие импровизационные возможности игры):

• ограничения временем;

• игровые штрафы и наказания и специальные поощрения;

• необходимый реквизит и костюмы;

• специально организованное пространство («кружочки-пузыречки», когда все рассаживаются по кругу; организуется общий рабочий стол, организуется пространство для каждой игровой группы отдельно и т.п.);

• музыкальное сопровождение;

• специальные паузы...

Контрольные вопрос и задания ко второй части:

1. Каждого ли выпускника школы можно назвать «субъектом профессионального самоопределения»? Почему Вы так считаете?

2. Какую роль в формировании образа профессионального и жизненного успеха играют современные средства массовой информации?

3. Должен ли психолог-профконсультант рассматривать сомнительные варианты планирования карьеры (криминальные или предполагающие сильные унижения при совершении карьерных шагов)?

4. Можно ли считать «ошибкой» при выборе профессии ориентацию школьника на любимый предмет или на любимого учителя, преподающего определенный предмет? Почему?

5. Почему цели и задачи профессионального самоопределения, выделенные психологами и педагогами не всегда соответствуют представлениям об этих целях у простых людей (подростков и их родителей)?

6. Перечислите основные трудности, мешающие полноценной профориентационной работе со школьниками.

7. Приведите примеры «кризисов разочарования» самоопределяющегося школьника (на разных этапах его развития).

8. Каковы преимущества игр, дискуссий и задач-упражнений по сравнению с другими методами профориентации?

9. Нужна ли учащемуся колледжа профориентация, ведь он уже выбрал учебное заведение и специальность, по которой обучается?

10. В чем отличия профессионального самоопределения учащихся старших классов школы от учащихся колледжей?

11. Может ли обычный педагог или психолог-практик, без ученой степени, самостоятельно разрабатывать методики активизации профессионального и личностного самоопределения подростков? Почем у Вы так считаете?

12. Что такое «циферблат творческого процесса»?