Лекционно-семинарская система обучения общей биологии

Школьная биология развивается вслед за наукой биологией. На современном этапе развития теоретической наука биология развивается, накапливая и обобщая знания в виде биологических теорий, законов, закономерностей. Поэтому содержание биологического образования, развиваясь вслед за наукой, включает в свое содержание общебиологиче­ские понятия, идеи, биологические теории, законы и закономер­ности. Этим повышается теоретический и научный уровень, качество биологического образования. В структуре курса биологии выделен раздел по общей биологии, содержание которого включает в основном теоретические знания. Функции теоретических знаний специфичны в воспитании и развитии старшеклассника, а их усвоение требует такой системы обучения, которая должна учитывать эту специфику.

В университетах, где традиционно читали лекции о научных теориях и законах ученые, накопился опыт обучения студентов, который показывает, что можно передавать знания и обучать на лекциях и семинарах. В таком виде опыт был перенесен в об­щеобразовательную школу (в 80-х годах), где лекции и семинары стали широко использоваться, сочетаясь с класс­но-урочной системой. Можно даже сказать о том, что лекционно-семинарская система стала традиционной в обучении старшеклассников. За этот период в школьном образовании накоплен как положительный, так и отрицательный опыт обучения биологии с помощью лекций и семинаров. Традиционная лекционно-семинарская форма обучения, имеет определенные недостатки - это фрагментарное, зачастую случайный выбор и проведение лекций или семинаров, вне их системы; незначительная познавательная активность учащихся в процессе чтения лекции и проведения семинара; ограниченные возможности лекции для внедрения в них разнообразных методов и приемов обучения. Например, ограничено учас­тие учащихся в самостоятельном поиске во время лекции, затруднен дифференцированный подход и применение ин­дивидуальных форм обучения на лекции, так как учитель информационно со­общает теоретический материал. Ограничены возможности семинарских занятий для применения эффективных методов углуб­ления, проверки и коррекции знаний индивидуально с каждым школьником. Недостаточное владение теорией и методикой обучения в этой системе, когда учитель методом проб и ошибок нарабатывает индивидуальный опыт работы в этой системе. Эти и другие недостатки необходимо обобщить, чтобы повысить образовательную, воспитательную и развивающие функции и эффективность всей лекционно–семинарской системы.

Прежде всего, эффективность обучения и усвоения старшеклассниками теоретического материала по биологии повышается, если создать лекционно–семинарскую систему обучения. Образовательные системы имеют свою структуру, состоят из определенных элементов, которые взаимосвязаны между собой. Чтобы создать лекционно–семинарскую образовательную систему, необходимо, чтобы все элементы были взаимосвязаны и взаимодействовали между собой, были направлены на достижение цели образования, воспитания и развития личности, через усвоение теоретического, общебиологического материала. Чтобы быть лекционно-семинарской системой она должна включать взаимосвязанные и взаимодействующие между собой лекции, семинары, практические и лабораторные занятия как ведущие формы обучения системы. Неизменными ее ат­рибутами являются также консультации, коллоквиумы, зачеты и экзамены. Все это – специфические формы обучения, которые выполняют свойственные им функции в образовательном процессе. Задача учителя заключается в том, чтобы построить систему так, чтобы процесса обучения сочетал в себе все звенья усвоения: восприятие осмысление запоминание применение учебного материала (Рубинштейн С.Л., Левитов Н.Д., Крутецкий В.А.). Следовательно, как система процесса обучения и усвоения она должна включать: целостное восприятие общебиологических понятий, теорий, законов, которое целесообразно осу­ществлять на вводных лекциях, вводных и тематических уроках. Далее, осмысление (или понимание) целесообразно организовать на тематических лекциях и уроках разных типов, при самостоятельной деятельности учащихся и на обобщающих лекциях, консультациях, когда организована разнообразная мыслительная деятельность школьников. Запоминание учебного материала осуществляется на обобщающих лекциях и уроках, семинарах, консультациях, зачетах, когда школьники обобщают, систематизируют, классифицируют, абстрагируют биологический материал и в этой деятельности формируют приемы запоминания; применение знаний, происходит в системе деятельности школьников на обучающих и тематических лекциях и уроках, обобщающих лекциях и уроках; лабораторных и практических работах, семинарах и зачетах, когда школьники выполняют различные задания, решают учебные биологические проблемы и задачи, отвечают на вопросы. Каждая форма обучения, выполняя определенные функции, должна быть, основана на тех психических процессах, которые позволяют школьнику усваивать биологический материал, и в тоже время развивать определенные способности – личностные качества. Лекция как организационная форма обучения – особая конструкция учебного процесса. Ее специфика в том, что она должна способствовать целостному раскрытию биологической теорий (закона), как теоретической конструкции биологического знания. Это позволяет школьнику осмыслить учебный материал всей темы как целостный, связанный общей теоретической идеей. Например, изложение клеточной теории на вводной лекции, позволяет старшекласснику на основе ее первичного восприятия, осознать современное понимание клетки, как живой саморегулирующейся, самовоспроизводящейся системы, единицы строения, жизнедеятельности и развития всего живого на Земле. Благодаря этому школьник устанавливает взаимосвязь знаний изучаемых в теме в свете основных положений биологической теории или закона, при этом они развиваются. Школьные лекции преследуют цель не только сообщение, но и систематизацию, обобщение накопленных знаний, формирование на их основе системы взглядов, убеждений, научного мировоззрения. Далее, если учитель, мастерски читает лекции, он увлекает школьников, демонстрируя свое отношение к биологической проблеме, раскрывает борьбу взглядов различных научных школ и позиций ученых на вопросы и явления освещенные в биологической теории, раскрывает ее как достояние культуры. Этим развивается ценностное отношение к научному познанию, стремление пополнять знания и интерес к школьному предмету биологии, эмоции и познавательный интерес, теоретическое мышление. В этом специфика функций школьной лекции. Уроки и организованная на них самостоятельная деятельность учащихся, нацелены на конкретизацию, углуб­ление и закрепление, осмысливание биологического материала, чем обеспечивают усвоение общебиологических понятий, отдельных положений теорий, законов, фактического матери­ала. Семинары, как специфическая форма обучения и развития школьников, должны быть нацелены на обобщение, систематизацию знаний в свете законов, теорий, идей, на основе самостоятельной (внеурочной) работы старших школьников с первоисточниками, дополнительной литературой. Кроме того, семинары преследуют цель конт­роля и коррекции ЗУН. Итак, сущность лекционно-семинарской системы обучения биологии заключается в постепенном и разностороннем усвоении фундаментальных биологических теорий, законов и закономерностей, общебиологических поня­тий на основе структурирования процесса обучения, где каждая форма выполняет свойственные ей функции в процессе усвоения, воспитания и развития старшеклассников.

Важно построить лекционно-семинарскую систему развивающих форм обучения, которая, с учетом возрастных особенностей и возможностей старшеклассников, создавала бы условия для формирования познавательной, потребностно-мотивационной и эмоционально волевой сферы личности.

Для повышения эффективности обучения общей биологии на лекции, необходимо разработать методику, когда лекция является единицей развития личности. Это значит, что методику развивающей лекции необходимо строить с учетом:

– специфики содержания биологического материала, который рассматривается как среда развития ученика;

– целостности ее структурных компонентов, которые представляют собой систему этапов процесса обучения и усвоения;

–различных типов и видов лекции, которые выполняют различные дидактико-методические функции, дополняя друг друга и нацелены на развитие школьника;

– эффективной методики чтения лекции ( сообщения учебного материала). Все эти условия максимально нацелены на продуктивную деятельность учащихся. Рассмотрим последовательно эти условия.

Какое же содержание более целесообразно изучать на школьной лекции? Основным принципом отбора материала является цель обучения. По этому критерию лекцию тогда целесообразно организовывать, когда цель направлена на усвоение биологической теории или закона как целостной системы знаний о предпосылках, основных положениях, практической и теоретической роли биологической теории или закона. Для этого может использоваться как вводная, так и обобщающая лекции. В результате у школьников будут формироваться система знаний, которая отличается теоретической оформленностью, полнотой, фактической точностью. Такая система обеспечит в последующем обучении, прочность и осознанность знаний, умений и навыков. Теория и практика обучения показывает, что школьную лекцию целесообразно использовать, также и когда содержание мало или совсем не связанно с предыдущим материалом, ограничено одной темой, для того, чтобы связать в единую систему знания курса и обеспечить их развитие, высветить логику школьного предмета. Так, при изучении, современной клеточной теории, эволюционной и теории социоантропогенеза, учения о биосфере, столь разнообразных тем, целесообразно использование вводных лекций, в которых учитель раскроет связи предыдущим и последующим материалом, основными биологическими теориями. Кроме того, школьные лекции целесообразны при таких особенностях содержания биологического материала как наличие в нем проблем: научных, биологических, этических, экологических, сложных естественнонаучных, которые не имеют однозначного понимания в науке, когда требуется целостное изложение и собственный взгляд учителя, когда он строится на доказательном обос­новании и привлечении большого фактического материала, на основе внут­ри- и межпредметных связей, демонстрируемых лектором и который школьники самостоятельно не смогут освоить. Так, лекции целесообразны при формировании столь сложных общебиологических понятий, как обмена веществ и энергии, фотосинтез – особенностей пластического обмена у растений, матрич­ная теория биосинтеза белка, видообразования и др. А также при изучении проблематичного, неоднозначно принятого в науке, имеющего разнообразную трактовку у различных ученых, порой умозрительный, гипотетический характер, например, материал о происхождении жизни на Земле, по социоантропогенезу, по рассообразованию и др. Учитель выберет форму обучения лекцию, если необходимо осветить биологический материал, имеющий большое практическое, и раскрывающий прикладное использование биологических систем, например, применения открытий в селекции животных, при клонировании животных и человека, в биотехнологии вытяжек из человеческих тканей или органов, эволюционной теории в практике (евгеника)и др.

Школьные лекции целесообразно использовать при обучении старшеклассников, так как изучаемый общебиологический материал сложный и требует большой концентрации произвольного внимания, большой емкости памяти, сформированности мыслительных операций (классификации, абстра­гирования, обобщения) и приемов запоминания. Все это условия усвоения теоретических зна­ний, поэтому наиболее целесообразно использование лекционно–семинарской системы обучения в стар­шем школьном возрасте, где эти психические свойства и качества сформиро­ваны в большей степени, чем в подростковом. Кроме того, выбор ее обусловлен и такими возрастными возможностями и способностями как, владение ос­новными общеучебными умениями и навыками и, прежде всего, опытом учебно-познавательной деятельности и самосто­ятельной работы с литературными источниками.

В дидактике и методике обучения биологии исходят из понимания лек­ция как дидактических категории – это органи­зационная форма обучения старшеклассников. Лекцию как организационную форму обучения биологии учитель должен разработать как развивающую личность. Для этого на школьной лекции необходимо обеспечить условия, чтобы ученики и учителя создавали образовательные продукты. Это решается с помощью выбора смыс­ла образования, целей и структуры лекции. Что поставить во главу угла школьной лекции? Как скомпоновать и построить материал, чтобы учащиеся выступали не пассивными слушателями, а осуществляли познавательное движение? Для этого лекция должна иметь тематическую завершенность, целостность и логическую стройность за счет ее каркаса, или структуры, которая включает следующие компоненты. Первым структурным компонентом является вводная часть. Введение включает вступление учителя – это не только и не столько введение в тему, сколько средство установления контакта со школьниками, формирования интереса и внимания и сообщения темы лекции. Здесь необходимо сформулировать задачи, организовать ученическое целеполагание и записать план лек­ции

(на доске и в конспекте). План организует логическую основу изложения биологического материала и кратко характеризует проблему, которая будет изучаться на лекции. В функции вводной части лекции входит освещение тех вопросов, которые будут рассматриваться на семинаре. Для организации самостоятельной работы и подготовки к семинару учитель сообщает и кратко осуществляет аннотацию литературы для чтения, раскрывает связь с предыдущим материалом.

Основная часть, включает изложение лекции строго по плану и на основе принципа системности (Л.Зорина), т.е. информация по биологической теории сообщаются в структуре, соответствующей этим знаниям. Это значит, в системной последовательности раскрывается биологическая теория: сначала социокультурные предпосылки создания теории (или закона), затем изучаются основные ее положения, их теоретическое и экспериментальное обоснование и доказательства, затем роль теории в науке и практике, раскрываются перспективы развития этой проблемы. Система лекций и уроков, строится на учебной самостоятельной деятельности, которая является основой, условием и результатом развития старшеклассника. Здесь должны быть созданы условия не только усвоения ЗУН, но усвоения основного биологического материала, ликвидируются пробелы знаний школьников и управление конспек­тированием (конспект включает: тему, цели лекции; список литературы; план лекции , конспект).

На этапе закрепления и применения усвоенных знаний, в системе лекций и уроков школьники решают биологические задачи, выполняют лабораторные и практические работы, различные виды поисковой, исследовательской деятельности по закреплению, применению знаний, умений и навыков. Последним является этап заключения, который включает, подкрепление теории фактами, до­казательствами; формулировку выводов по лекции, организацию дальнейшей самостоятельной работы по теме.

Развитие учащихся связано с методикой чтения лекции. Чтении лекции задача нелегкая. Это словесное, устного чаще монологическое изложение учителем теоретического материала, отличающегося большой информативно-познавательной емкостью, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений, основанных зачастую на внутри- и межпредметных связях. В исследованиях и практике обучения биологии выявлены преимущества лекции как устного изложения: создает целостную картину восприятия учебного материала; компактное, логически законченное изложение; включает большую информационную емкость содержания; выделяет теоретическое ядро биологического материала, за счет чего осуществляется дальнейшее его обоснование с привлечением фактического материала, доказательств; развивает логическое, теоретическое, научное мышление, самостоятельность как ка­чество личности, т.к. ученик наблюдает, "усваивает" логику и рассуждение б осваивая их в качестве образца научного познания и мышления; позволяет экономно использовать учебное время за счет быстрого изложения большого по объему материала; способствует формированию и развитию теоретических и методологических знаний и умений обобщать, конспектировать, работать с допол­нительной литературой, строить логические доказательства, аргументи­ровать взгляды и положения теорий.

В практике работы школ, теоретических исследованиях выявлены и недостатки чтения лекции: пассивность деятельности учащихся в процессе устного из­ложения учителем готового материала; ограниченность контактов учащихся между собой в познава­тельном процессе за счет «готового» изложения учителя; недостаточная сформированность умений выделить главное, конспектировать, затруднения в удержании в памяти боль­шого по объему материала. Выявленные недостатки лекции ликвидируются в основном за счет активизации деятельности учащихся и лектора за счет системы общедидактических и методическими приемов.

На школьной лекции необходимо создать условия, часто обозначаемые как методические требования к чтению лекции, они следующие :

• осознание учащимися личностного смысла в приобретении знаний в данной области науки, это служит условием мотивации учения старших школьников.

• Осознание новизны изучаемого материала, когда новый материал связывается в сознании школьника с имеющимися, существенно их дополняя, и, объясняя известные биологические факты, явления, что является условием запоминания, осмысления и усвоения биологического материала.

• Высокий научный уровень излагаемой информации. Необходимы доказательность и аргументированность высказываемых суждений, оптимальное сочетание теоретического материала и убедительных фактов, примеров, тек­стов и документов, обосновывающих теорию. Все это что создает научность лекции. Кроме того общебиологические теории, законы, аргументированные и доказанные их положения формируют естественнонаучное мировоззрение старшеклассников.

• Проблемность изложения как условие активизация мышления учащихся. Учителю необходимо «высвечивать» в содержании учебного материала эволюционные, экологические, генетические проблемы, свойственных биологическим системам и на их основе создавать проблемные ситуации. Кроме того, включение в содержание лекции проблемных вопросов, заданий, различных точек зрения на общебиологические проблемы также создает проблемные ситуации, а они являются движущей силой мышления школьника, началом поиска ответа на проблемный вопрос или задачу, в результате развиваются мыслительные приемы и творческие способности: видения проблемы, ее осознания, выдвижения гипотез и их решения, или, опровержения. Таким образом, проблемность изложения повышает образовательный и развивающий эффект лекции. Например, выявить черты сходства и отличия между взглядами на происхождение видов в эволюционных теориях К.Линнея, Ж.Б.Ламарка и Ч. Дарвина. Или самостоятельно составить план лекции (простой или сложный). В конце заня­тия ученические планы зачитываются, сравниваются. Воспроизвести в тетрадях основное содержание лекции (конспективно или схе­матично в виде таблицы или модели процессаб биологического явления или объекта, символического рисунка). Придумать и задать свои вопросы по содержанию лекции. Сделать собственные выводы из лекции, отразить личный взгляд на проблему в виде последующего мини-сочинения.

• Информативность лекции необходимо построить на оптимальном объеме четко систематизированной и адаптированной (упрощенной, «приближенной» к запросам, пониманию и возможностям личности и коллектива школьников конкретного класса) современной научной теоретической информации.

• Выведение главных мыслей и положений, вопросов и организация выделения и формулировку выводов самостоятельно учащимися, учителем при участии школьников, учителем.

• Четко проговаривать и разъяснять термины, названия, расшифровывать их и записывать на доске. Предоставлять учащимся возможность осмысливать и кратко записывать информацию и необходимые пояснения в конспекте.

• Уметь установить педагогический контакт с аудиторией, чувствовать и понимать реакцию слушателей–учащихся, управлять их обучением, воспитанием и развитием.

• Использовать обратную связь, желательно после каждого раздела плана, вопроса, с тем, чтобы осознавать как усваивают лекцию учащиеся, где и какой материал понят, а где возможно непонимание, на каком материале сконцентрировать самостоятельные усиля учащихся по его усвоению.

• Использовать различные ди­дактические материалы и методы демонстрации технических средств - блок-схем, таблиц, карт, графиков, моделей для развития наглядности и составления учащимися наглядного образа на «фоне» словесного освещения биологических объектов, процессов, явлений.

Следующим условием развития личности школьника является использование многообразных типов и видов лекций, которые выполняют разнообразные образовательные, воспитытельные и развивающие функции, дополняя друг друга. Чтобы выбирать разнообразные типы лекций необходимо коснуться их классификации. Понятно, что она условна, но дает представление об имеющейся системе и показывает возможности его выбора. Наиболее распространенной является классификация по дидакти­ческим целям, в соответствии с которой выделяют: вводные, тематические, обобща­ющие, обзорные лекции и др. Более современной является классификация по уровню познава­тельной деятельности учащихся, которая рассматривает объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемные лекции, исследовательские лекции ( И.Я.Лернер, А.В. Усова, Т.В.Иванова.)

В зависимости от места лекции в системе обучения и спе­цифики решаемых задач, особенностей деятельности учащихся и лектора возможны иные различные виды лекций.

Рассмотрим психолого-методические особенности отдельных типов и видов лекций.

Вводная лекция дает первое целостное представление об учебном предмете и ориентирует школьников в системе работы по данному курсу. Лектор знакомит учащихся с назначением и зада­чами курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин и в системе подготовки специалиста. Дается краткий обзор курса, вехи науки и практики, достижения в этой сфере, имена извест­ных ученых, излагаются перспективные направления исследований. На этой лекции осуществляется организация работы учащихся, а также дается анализ литературы, рекомендуемой школьникам и уточняются сроки и формы семинаров и зачетов.

Лекция –информация (или тематическая), ориентирована на изложение и объяс­нение научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию. Это самый традиционный тип лекции в практике биологического школьного образования.

Обобщающая лекция ставит основной задачей, демонстрирующие учащимся результаты систематизацию биологических знаний и создание, открытие собственных знании, достижений, формулировку проблем.

Обзорная лекция - это систематизация научных знаний на высоком уровне, допускающая большое число ассоциативных связей в процессе осмысления информации, излагаемой при раскрытии внутрипредметной и межпредметной связи, исключая детализацию и конкретизацию. Как правило, стержень излагаемых теоретических положений составляет научно-понятийная и концептуальная основа всего курса или крупных его разделов.

Лекция–визуализация представляет собой визуальную форму подачи лекционного материала средствами ТСО или аудио-видеотехники. Чтение такой лекции сводится к развернутому или краткому комментированию просматриваемых визуальных материалов (нату­ральных объектов - людей в их действиях и поступках, в общении и разговоре; ископаемых останков, жизнь животных различных природных зон и экологических групп, ри­сунков, фотографий, слайдов; символических, в виде схем, таб­лиц, графов, графиков, моделей).

Бинарная лекция - это разновидность чтения лекции в фор­ме диалога двух преподавателей (либо как представителей двух научных школ, либо как ученого и практика).

Проблемная лекция. На этой лекции новое знание вводится через проблемность вопроса, задачи или ситуации. При этом про­цесс познания школьников в сотрудничестве и диалоге с учителем приближается к исследовательской деятельности. Содержание про­блемы раскрывается путем организации поиска ее решения или су­ммирования и анализа традиционных и современных точек зрения.

Лекция с заранее запланированными ошибками рассчитана на стимулирование школьников к постоянному контролю предлагае­мой информации (поиск ошибки: содержательной, методологичес­кой, методической, орфографической). В конце лекции проводится диагностика слушателей и разбор сделанных ошибок.

Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие с заранее поставленной проблемой и системой докладов длительностью 5-10 минут. Каждое выступление представляет собой логически законченный текст, заранее подготовленный в рамках предложенной преподавателем программы. Совокупность представ­ленных текстов позволит всесторонне осветить проблему. В конце лекции преподаватель подводит итоги самостоятельной работы и выступлений, дополняя и уточняя предложенную информацию, и фо­рмулирует основные выводы.

Лекция–консультация может проходить по разным сцена­риям. Первый вариант осуществляется по типу "вопросы - ответы". Лектор отвечает в течение лекционного времени на возникшие при изучении вопросы, нерешенные проблемы по всему разделу или курсу. Второй вариант такой лекции, представляемой по типу "вопросы-ответы-дискуссия", является трояким сочетанием: изложения новой учебной информации лек­тором, постановка вопросов и организация дискуссии в поиске ответов на поставленные вопросы. Каждое выступление представляет собой логически законченный текст, за­ранее подготовленный в рамках предложенной преподавателем программы. Совокупность представленных текстов позволит всесторонне осветить про­блему. В конце лекции преподаватель подводит итоги самостоятельной рабо­ты и выступлений студентов, дополняя или уточняя предложенную инфор­мацию, и формулирует основные выводы.

В зависимости от места лекции в системе обучения и спе­цифики решаемых задач, возможны различные виды лекций.

Инструктивные лекции знакомят учеников с технологией их предстоящей деятель­ности, с особенностями выполнения отдельных действий и способов работы. На инст­руктивных лекциях рассматриваются алгоритмы решения задач, правила выполнения экспериментов, планы изучения понятий, способы конструирования правил, законов, теорий; поясняются методы учебного познания, раскрывается организационный меха­низм занятия школьников.

Лекция-диалог проводится на основе сократовского метода с помощью прямого

диалога учителя с учениками. Лекция-диалог, в которой присутствует слово ученика, позволяет избежать пассивного восприятия информации, побуждает учащихся к ак­тивному действию.

Лекция с научной структурой использует структуры, свойственные изучаемой на­уке или проблемной области. Например, при изучении проблемы возникновения жизни на Земле школьники следуют ее познанию в логике этого процесса: накопление фактов, их систематизация и обобщение, выдвижение гипотез, их экспериментальные подтверждение или опровержение, экспериментальные исследования возникающих параллельно проблем, новое накопление фактов,.

Лекции теоретического конструирования обучают школьников систематизировать и обобщать свои образовательные результаты на основе биологических теоретий. В качестве теоретической основы на лекции выбирается определенная концепция, принципы, правила, законы, теории, картина мира. На лекции учащиеся знакомятся со структу­рой и иерархией установленного теоретического элемента, с методами его конструи­рования. Например, после исследования учениками клеточной организации организмов всех царств живой природы, лекция в структуре биологической теории, должна состоять из предпосылок ( или оснований), ее ядра, или основных положений, выводов, и раскрытия области ее применения. Перед учениками ставится проблема: как систематизировать знания, полученные ими при изучении строения, жизнедеятельности, многообразия клеток и процессов происходящих в них? Предлагается раз­работать систему понятий и законов, отражающих связи в изученной области биологических явлений. Допускается создание учениками собственных теоретических струк­тур для решения конкретной проблемы. Такие лекции выступают в качестве средства для организации образовательной деятельности учащихся на теоретическом уровне. После разработки и защиты учениками своих клеточных «теорий», проводится лекция на тему «Клеточная теория. Этапы ее становления и развития. Современная клеточная теория». Учени­кам предлагается познакомиться с основными структурными элементами классичес­кой клеточной теории:

1. Основание теории: наблюдения за особенностями строения клеток у различных организмов. Развитие методов исследования клетки – микроскопирования, химических, физико-химических, биохимических.

2. Основные положения клеточной теории Т.Шлейдена и М.Шванна и современной клеточной теории.

3. Научное и практическое значение клеточной теории (ее роль в науках и применение в медицинской, сельскохозяйственной практиках, лесоразведении и др.).

Виды школьных лекций:

• лекция по введению культурно-исторических аналогов;

• методологическая лекция, раскрывающая характер, структуру и методы научно­го познания, например: факты — гипотеза — модель — выводы — эксперимент — практическое применение например, теории эволюционного развития органического мира ; теории возникновения жизни на Земле и т.д.

• исторические лекции, подводящие учеников к осмыслению и «переоткрытию» основных этапов становления истории науки биологии, истории решения биологических проблем;

• межпредметные, интегрированные лекции, строящиеся на раскрытии связей фундаментальных образовательных объектов с различными школьными дисциплинами — физи­кой, химией, математикой, историей, литературой.

Семинар — форма коллективно-групповой коммуникации, на основе самостоятельного изучения материала, которая обеспечивает образовательные продукты. Семинар (лат. «рассадник») - форма коллективной самостоятельной работы учащихся в старших классах с различными источниками знаний ( с литературой, натуральными и наглядными пособиями, др.) с целью конкретизации, уг­лубленного обобщения и формулирования биологических теорий. законов, понятий, полученных ими знаний на лекции. Семинарские занятия проводятся в старших классах при изу­чении общей биологии. Сущность семинаров заключается в коллективном обсу­ждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докла­дов, подготовленных учащимися под руководством учителя.

Структура семинарских занятий. Семинар - активная форма обучения, посторенная на обсуждений вопросов самостоятельно подгото­вленных учащимися. Семинарские, используя научно-популярную литературу, наглядные пособия, на основе консультаций учителя.

Обычно семинарские занятия, проводимые в форме дискуссий, деловых игр, конференций, учат школьников обсуждать поставленные вопросы, доказательно высказывать свои суждения, на практике применять свои знания и умения, самостоятельно анализировать ответы товарища. Выступления учащихся способствуют разви­тию монологической речи, повышают культуру их общения.

Подготовка к семинару осуществляется по следующему плану:

– выбор темы и определение задач семинара;

- подготовка вопросов для обсуждения (сообщение их на 1-ой лекции в теме);

– распределение заданий и тем сообщений;

– организация предварительной работы, консультации;

– составление плана проведения семинарского занятия;

– выбор методов приемов проведения семинара;

– подбор средств наглядности.

Подготовку к семинару необходимо начать заранее, примерно за 2-3 недели. Учитель сообщает тему, задачи семинарского за­нятия, вопросы для обсуждения, распределяет доклады, указывает список литературы, проводит консультации.

На первых этапах подготовки к семинарским занятиям учите­лю необходимо формировать умения готовить и «делать» доклады (помочь составить план, подобрать примеры, наглядные пособия, сделать выводы и заключения). Проведению семинара предшествует консультация, которая проводится во внеурочное время. На консультации учи­тель отвечает на вопросы учащихся, просматривает подготовлен­ные доклады, сообщения, подобранные наглядные пособие.

Важным требованием к докладам является их кратковремен­ность (4-6 мин), что позволяет вовлечь большое число учащихся. Успех семинара обусловлен вовлечением в работу всех учащихся класса. Это достигается через заблаговременное знакомство уча­щихся с вопросами для обсуждения на семинаре, подготовка содо­кладов, рецензирование докладов.

Структура семинарского занятия может включать:

краткое вступление учителя (введение в тему с целью ее актуализации);

сообщение плана занятия;

Основная и допол­нительная литература;

намечается работа каждого ученика и класса в целом.

В конце занятия учитель подводит итог, делает обобщение.

Если готовились сооб­щения или доклады, то обсуждение строится на их основе при активном участии оппонентов, которые тоже готовятся заранее и предварительно ознакомились с содержанием сообщений.

Классификация семинарских занятий ( типы и виды). Используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений и в вопросно-ответной форме. Особой формой семинара является семинар-диспут, семинар- дискуссия. Их отли­чие от внеучебных диспутов и дискуссии в том, что сохраняется постоянный состав класса, диспутом всегда руководит учитель и сохраняются традиции коллективной работы учащихся на уроке. Семинар-дис­пут имеет и особую цель — формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций.

По дидактическим целям семинарские занятия подразделяются на семинары: вводные (по введению в тему, актуализации знаний школьников по данной теме на основе внутри и межпредметных связей, плани­рованию ее изучения), исследованию фундаментальных образовательных объектов, углублению, обобщению и си­стематизации знаний, контрольные и зачетные семинары, аналитические семинары ,представлению и защите образовательных результатов.

По способу и характеру проведения различают вводные, обзорные, самоорганизу­ющие, поисковые семинары, индивидуальные и групповые семинары, семинары-про­екты, семинары по решению задач, «круглые столы», «мозговые атаки», семинары-деловые игры и др.

По доминирующим формам коммуникации учеников эвристические семинары строятся на следующих видах работы: индивидуальной, парной, групповой, коллек­тивной, индивидуально-коллективной.

Виды семинарских занятий. По дидактическим целям ( учебным целям) можно выделить вводный семинар, на котором осуществляется актуализация опорных знаний и опыта, имеющихся у учеников. После объяс­нения учителем структуры семинара учащиеся коллективно собирают информацию по новой теме и классифицируют ее по разделам. По каждому разделу ученики выби­рают групповодов, которые набирают свои группы. Группы работают с собранной информацией по заданному алгоритму и перед классом готовят выступления, кото­рые оцениваются и анализируются учащимися.

Обзорный семинар предполагает самостоятельный обзор учениками всей темы на ос­нове учебника и других источников. Результаты обзора формулируются в виде следующих суждений: 1) смысл данной темы; 2) ее главные части или направления; 3) изучаемые объекты; 4) возникшие вопросы; 5) отличия изложения темы в разных источниках. Особую роль играют сформулированные учениками вопросы. По итогам обзорно­го семинара составляются индивидуальные и коллективные программы занятий по теме.

Самоорганизующий семинар предоставляет ученикам возможность самостоятель­но определять цели занятий, распределить работу между группами, выпол­нить и оценить ее, отчитаться перед классом, наметить перспективу на будущее заня­тие. Каждый ученик выбирает одну тему, разработкой которой занимается на семина­ре индивидуально или в группе.

Поисковый семинар предусматривает исследовательскую деятельность учеников в группах, а затем коллективный поиск по наиболее интересным и важным проблемам.

Учесть индивидуальные качества учеников позволяют циклы семинаров разных типов. Ниже приведены три типа семинаров, объединенных в общий цикл: с индиви­дуальной работой, групповой и с группами сменного состава.

Семинар с индивидуальной работой. Ученики ставят перед собой учебную задачу по теме, составляют план занятия, выбирают вид учебной деятельности и форму от­чета. Учитель предлагает банк данных, облегчающий ученикам выбор перечисленных элементов деятельности. Возможные задания, виды деятельности и формы отчета за­писываются до начала семинара на доске в виде таблицы.

Семинар с групповой работой. Его специфика состоит в том, что ученики, занима­ющиеся одинаковыми вопросами во время индивидуальной работы, объединяются в группы. Каждая созданная группа продумывает форму занятий по своей теме для ос­тальных учащихся класса. Ученики готовят выступления, опыты, задачи, викторины для тех ребят, которые придут к ним на следующее занятие.

Семинар в группах по выбору. Во время такого занятия одновременно выступают несколько учащихся — представители групп, работавших на предыдущем семинаре. Они кратко рассказывают всему классу, что будут делать ученики, выбравшие для занятий их группу. Школьники образуют новые рабочие группы.

Семинар генерации идей. Учащиеся распределяются по парам: генераторы и орга­низаторы. Генератор излагает свое видение проблемы, описывает все, что ему извест­но или неизвестно, по теме. Организатор задает ему вопросы на уточнение, поощряет высказывания, записывает основные ответы и полученные в ходе обсуждения резуль­таты. Алгоритм фиксации результатов задается учителем, например: основные поня­тия по теме; символ или схема, изображающая проблему; возникшие в парах вопросы и др. Через некоторое время пары переходят от этапа генерации к обсуждению нара­ботанного материала, а затем выступают с результатами перед всеми участниками.

Семинар -круглый стол. На занятие приглашаются специалисты по рассматрива­емым вопросам – ученые или специально подготовленные ученики. Специалисты обмениваются с учениками подготовившие информацию, отвечают на их вопросы, задают свои вопросы по проблемам.

Семинар-выставка. В учебном кабинете выставляются демонстрационное и лабо­раторное оборудование по изучаемой теме, научно-популярная литература, ученичес­кие рефераты, самодельные газеты, наглядные пособия, сделанные в прошлые годы, компьютерные материалы и программы. Каждую часть выставки обслуживает ученик-экскурсовод. Учащиеся группами переходят от одной экспозиции к другой (например, от книжно-журнальной к приборной и далее — к ре­феративной), смотрят, слушают экскурсовода, задают вопросы, выполняют опыты. В конце занятия учащиеся пишут отзыв о выставке или рецензию по заданному плану:

1) Что вам больше всего понравилось на выставке? 2) С какими новыми понятиями, законами, приборами вы познакомились? 3) Где и для чего они применяются? 4) О чем бы вы хотели узнать дополнительно? 5) По какой теме вы могли бы высту­пить на семинаре? 6) Каково ваше общее впечатление о проведенном занятии? 7) Ваши замечания и предложения. Такое занятие может проводиться как в начале изу­чения темы, так и в ходе ее обобщения.

Рефлексивный семинар. Обсуждаются основные результа­ты прошедших занятий, анализируются способы образова­тельной деятельности и особенности полученной продукции. Ученики в группах кратко высказывают свои мнения по обо­значенным вопросам. Координатор семинара и лидеры групп фиксируют обобщенные и систематизированные результаты рефлексии. Затем происходит коллективное обсуждение ключевых проблем, выявлен­ных в ходе индивидуальных выступлений.

Особой формой семинара является семинар-диспут. Его отли­чие от внеучебных диспутов в том, что сохраняется постоянный состав класса, диспутом всегда руководит учитель и сохраняются традиции коллективной работы учащихся на уроке. Семинар-дис­пут имеет особую цель – формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций. Таким является, например, семинар-диспут, решающий проблему социоантропогенеза, возникновения жизни на Земле.

Основная литература:

Гузик Н.П., Пучков М.П. Лекционно-семинарская система обу­чения химии. Киев, Рад. Школа, 1979.

Зверев И.А., Мягкова А.Н. Общая методика преподавания био­логии. М.: Просвещение, 1985 .

Ильина Т. Педагогика. М.: Просвещение. 1984 г.

Корсунская В.Н. Уроки общей биологии. Н.: Просвещение, 1980 г.

Методика обучения общей биологии. Мягкова А.Н.. Комисса­ров Б.Д.. М.: Просвещение, 1985 г.

Организация учебной деятельности школьников на уроке биоло­гии. М.: Просвещение, 1987 г.

Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: Пед. общество России, 1996 г.. 1998 г., 1999 г.

Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.. Психология и педагогикаю-Спб.: Питер, 2000.

Романенко В.Е. Семинарские занятия в школе. К., 1981.

Сластенин В.А. и др. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1997., 1998.

Усова А.В., Завьялова В.В. Учебные конференции и семинары при обучении физике в средней школе. - М.: Просвещение, 1985 ., 1988.

Харламов И.Ф. Педагогика - М.: Юрист, 1997.

Хуторский А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов.- СПб:Питер, 2001.

Лекция. Система сохранения здоровья в процессе обучения биологии ( и работы школы)

На пороге XXI столетия обозначилась проблема ухудшения здоровья людей, в том числе учащихся, а это наиболее массовая категория населения. По данным департаментов здравоохранения и образования за последние десять лет из числа выпускников школ лишь 5-7% практически здоровы, число школьников с хронической патологией возросло в 1,5 раз. Результаты исследований свидетельствуют о том, что эта тенденция в настоящее время приняла устойчивый характер, наблюдается неблагоприятная динамика основных показателей здоровья учащихся по мере их обучения в школе, увеличение частоты перехода острых заболеваний в хронические. Распространенность хронических болезней среди учащихся начальной школы увеличилась в 1,4 , а среди подростков – в 2,1 раза. Значительно изменилась структура выявляемой патологии, она характеризуется ведущими ранговыми местами следующих расстройств и болезней: опорно-двигательного аппарата, нервно-психические нарушения, кардиоваскулярные нарушения, эндокринные расстройства, аллергические болезни, патология органов системы пищеварения, причем частота встречаемости этих классов и групп болезней за последние годы возросла в 2-6 раз. За время обучения в школе 70% сформировавшихся в начальных классах функциональных расстройств трансформируются и к моменту окончания школы перерастают в стойкую хроническую патологию: в 4-5 раз возрастает заболеваемость органов зрения, в 3 раза –органов пищеварения и опорно-двигательного аппарата, в 2 раза увеличивается число нервно-психических расстройств и функциональных нарушений сердечно-сосудистой системы. Наиболее значительное увеличение частоты всех классов патологических состояний отмечается в возрастные периоды 7,10 и 12-17 лет, то есть в критические периоды, характеризующиеся наиболее интенсивной перестройкой систем организма и снижением его адаптивных возможностей. Министерство здравоохранения и образования, признается негативное влияние на здоровье школьников в целом системы факторов риска школьной среды, режима ее работы; процесса обучения; климата в коллективе учащихся; взаимоотношений в учебном процессе, семейные отношения. Поэтому встает проблема создания системы здоровьесберегающего образования, здоровьесохраняющего процесса и технологий обучения, педагогической деятельности.

Особую роль в решении этих проблемы играет школьное биологическое образование, которое биологическим содержанием призвано формировать знания школьника о здоровье, его гигиеническую культуру и умения воспитывать ценность здоровья как основную цель процесса обучения биологии.

Однако, анализ содержания школьного курса биологии показывает, что понятие здоровья в школьном курсе отсутствует вообще, а система гигиенических понятий ( введенных в курс анатомии с 1948 года) формируют лишь представления о среде обитания человека и условиях жизнедеятельности человека.

Теоретический анализ гигиенических знаний и умений отраженных в учебниках биологии человека показывает их фрагментарность и узкую направленность на просвещение школьников о здоровых условиях жизнедеятельности человека, они не рассматривают закономерные связи формирования своего организма. Педагогическая проблема здоровьесохраняющего обучения (обостренная постановлением ЦК КПСС 1982 г. "О дополнительных мерах по улучшению охраны здоровья населения") остается продекларированной, практического решения не имеет, так как остается в системе архаичного гигиенического обучения и воспитания школьников средствами школьной биологии. Анкетирование школьников и наблюдение педагогического процесса обучения анатомии, физиологии и гигиене в современной школе, показывает, что гигиенические знания школьников "абстрактны", в смысле того, что они о строении и функциях организма вообще, «какого-то», а не являются личностно ориентированным знанием школьников "о себе", Такие знания не формируют знания и умения о здоровье как ценности высшего порядка, не реализуются в виде изменения своего образа жизни, поступков, привычек, мыслей и желаний, то есть они не становятся частью жизнедеятельности школьника и не совершенствуют ее компоненты: моральный, психический, соматический и социальный. Следовательно, "гигиенический этап" школьного биологического образования не решает проблемы обучения, которое сохраняло бы здоровье школьников. Вывод о совершенствовании содержания школьного биологического образования очевиден, а его центрация на понятии здоровья, как объекте изучения, определяет цель- сформировать практически здорового школьника. Итак, первым условием здороьесберегающих технологий обучения биологии является совершенствование гигиенического содержания школьного биологического образования и повышение знаний и компетентности учащихся и учителя о здоровьесбережении.

Системно-структурный анализ состояния здоровья человека и его динамики у школьников обусловили разработку здоровьесберегающей педагогики, которая основана на здоровьесберегающем принципе процесса образования. Этот принцип основан на мотивационно-информационном подходе в воспитании потребности личности в здоровье

(соматическом, психическом, социальном, нравственном здоровье), а также формирования индивидуальной культуры здоровья в образовательном процессе.

Анализ наук, системно исследующих понятие здоровья, позволяет выявить принципы современного понимания здоровья, и на их основе построить концепцию здровьесберегающего обучения биологии. Понятие здоровья, с развитием наук значительно развивается. Определяясь из глубокой древности ( Пифагор определяет здоровье как гармонию, равновесие, болезнь - нарушение гармонии), в 20е годы XX века здоровье понимается как состояние полного физического или соматического благополучия (И.П. Павлов и др.; в 40е годы знания о здоровье обогащаются, к соматическому благополучию добавляют психическое благополучие. ВОЗ характеризует здоровье как состояние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов [Устав ВОЗ].

В 60е годы понятие здоровья расширяется и определяется как качество жизнедеятельности человека и характеризующееся совершенной адаптацией к воздействию на организм факторов естественной среды обитания. Кроме того, адекватное психическое развитие обеспечивает нормальное функционирование физиологических систем организма, которое проявляется состоянием физического и духовного благополучия индивидуума, при различных видах его активной и характеризуется его уравновешенностью с окружающей средой и отсутствием каких-либо болезненных изменений.

Современное понимание здоровья основано на принципах системности, функциональности, индивидуальности и историчности: принцип системности рассматривает здоровье как интегральную характеристику иерархического взаимодействия систем организма, формирующих его целостность; принцип функциональности рассматривает состояние здоровья как обусловленное в большей степени образом жизни человека и взаимодействием с факторами среды;принцип индивидуальности считает, что понимание здоровья обусловлено системой индивидуальных факторов (например, генетических); принцип историчности обосновывает текущее состояние здоровья особенностями развития человека и этапами его онтогенеза. Итак, принципы исследования здоровья показывают, что оно определяется комплексом биологических (наследственных и приобретенных) и социальных факторов; последние имеют весьма важное значение в поддержании состояния здоровья или в возникновении и развитии болезни. Здоровье комплексное и, вместе с тем, целостное, многомерное динамическое состояние, развивающееся в процессе реализации генетического потенциала в условиях конкретной социальной и экологической среды и позволяющее человеку в различной степени осуществлять его биологические и социальные функции. Здоровье определяет возможности выполнения основных функций человека, учитывая тот факт, что человек есть живая целостная система, в основе которой лежат физическое и духовное, природное и социальное, наследственные и приобретенные начала. Из определения здоровья следует, что существует четыре наиболее важных основания классификации здоровья: 1) аспект сущности здоровья, в котором выделяют генетическую, физическую и психосоциальную (духовную) сущность здоровья; 2) уровни реализации здоровья (индивидуальное, семейное, популяционное); 3) аспекты оценки здоровья (оценка состояния на данный момент и оценка развития, т.е. онтогенеза, семейной, популяционной динамики);4) аспект нормы (структурной, статистической и гармонической). Полным, отражающим системную сущность здоровья., можно признать определение здоровья как процесса гармоничного взаимодействия социального, психологического и соматического (физического) благополучия в человеке, которое обеспечивает ему устойчивость во взаимоотношениях со средой. (И.И. Брехман, В.В. Колбанов, Г.К. Зайцев и др.).

Каждый из вышеназванных аспектов понятия здоровья требует своей методологии в обеспечении оптимальной жизнедеятельности человека.

Здоровье на биологическом уровне предполагает динамическое равновесие функций всех внутренних органов целостного организма и их адекватное реагирование на влияние окружающей среды. Психическое здоровье, как состояние гармоничности и уравновешенности личности, а также присутствием таких ее составляющих как духовность (познание, стремление к истине); приоритет гуманистических ценностей (доброта, справедливость, ценность жизни и живого и др.); ориентация на саморазвитие и обогащение своей личности ( А.А.Козлов).

Э.М.Казин рассматривает социальное здоровье, как систему ценностей, установок и мотивов поведения в социальной среде; адекватное восприятие социальной действительности, интерес к окружающему миру, адаптация (равновесие) к физической и общественной среде, направленность на общественно полезное дело, культура потребления, альтруизм, эмпатия, ответственность перед другими, бескорыстие, демократизм в поведении.

Итак, методология здоровьесберегающего обучения заключается в создании условий, которые сберегли бы каждый аспект здоровья и определяет основные направления здоровьесберегающего подхода к школьному биологическому образованию.

Современные подходы к воспитанию здорового ребенка и школьника обусловливают формирование нового направления в школьном образовании. Таким направлением является педагогическая (школьная) валеология, которая изучает вопросы обучения и воспитания человека, имеющего прочную жизненную установку личности на здоровье и здоровый образ жизни на различных возрастных этапах развития, на здоровьесберегающем принципе построения процесса обучения биологии.

Анализ понятия здоровья, знаний о нем показывают возможность его характеристики не только как состояния, но и как процесса становления здоровья. При этом состояние здоровья определяется его компонентами – формированием, сохранением и укреплением. Каждый процесс здоровья требует четко вычленять те из них, которые определяют формирование, сохранение и укрепление здоровья.

Под формированием здоровья мы принимаем определение Э.М.Казина, который понимает его как образ жизни (уровень производства и производительности труда; степень удовлетворения материальных и культурных потребностей; образовательный и культурный уровень; особенности питания, двигательной активности, межличностных отношений, вредные привычки, состояние окружающей среды и т.п.).

Под здоровьесберегающим образованием мы понимаем непрерывный процесс обучения, воспитания и развития здоровья человека, направленный на формирование системы научных и практических знаний, умений и поведения – деятельности, обеспечивающих ценностное отношение здоровью личности.

Проблема здоровья – это проблема цивилизации. Сегодня ВОЗ предлагает ее решать по программе «достижение здоровья для всех». Рассмотрим здоровье школьников, так как образование первым воздействует на здоровье и вооружает знаниями о нем.

Проблема здорового школьника остра и значима потому, что она затрагивает самую многочисленную часть населения. Сегодня проблема обозначается как снижение здоровья в процессе обучения, а это 11 лет жизни ребенка. Речь идет об ухудшении качества жизни детей. И третье. Важнее не только научить школьника сохранять и укреплять здоровье, а развивать у него здоровый стиль жизни. Это означает сформировать у молодого человека востребованность здоровья как потенциала успешной жизни, труда и творчества. Формулируется проблема формирования культуры здоровья ученика. Мы рассматриваем ее как индивидуальное и социальное качество личности заинтересованного отношения к здоровому образу жизни и окружающей среде. Оно проявляется в процессе индивидуального участия детей в духовно-практической деятельности по сохранению собственного здоровья как личного энергокапитала.

Приведем некоторые итоги нашего опыта по развитию индивидуальной культуры здоровья у школьников. Предпринятый анализ дает возможность вычленить трехкомпонентную структуру индивидуальной культуры здоровья школьника в составе которой: познавательный компонент (в его результате качество знаний о здоровье и ЗОЖ); мотивационно-ценностный, в котором система жизненных ценностей и отношения к ЗОЖ, потребности в нем и стремления к нему; поведенческий с его взаимосвязанными составляющими - направленностью поведения индивида на сохранение здоровья и ЗОЖ, его программой ( самоконтроля, самооценки и самокоррекции) и готовностью к индивидуальной деятельности по формированию здорового образа жизни ( рис. 1).

С одной стороны это творческий процесс создания школьником системы знаний о здоровье. Но это и система личностных ценностей здоровья. Поэтому возникает новая проблема формирования системы ценностей здоровья у школьника. И наконец, только на ценностях можно сформировать здоровьесохраняющее поведение ученика.

Основой культуры индивидуального здоровья школьника нужно признать знания о здоровье. Возникла необходимость, вооружить школьников не только гигиеническими знаниями и умениями, но и современной системой знаний о здоровье. В науке здоровье рассматривается как системы физического, психического и социального благополучия человека. Мы разработали содержание этого понятия для школьных курсов. Кроме того, мы ориентируемся на современный уровень знаний о здоровье, поэтому усилили следующие аспекты в содержании знаний о здоровье. Прежде всего – экологический аспект, который позволит школьнику усвоить связь своего здоровья с условиями жизни. Социокультурный аспект содержания, отразит здоровье как потенциал развития личности, общества, социальных групп. Он позволит школьнику (населению) осознать связь здоровья с особенностями социо-экономических условий жизни. Особое значение мы придаем ценностному компоненту знаний о здоровье. Ценностное отношение отражается в эстетическом и этическом восприятии здоровья и здорового образа жизни. Возникла необходимость раскрывать знания о здоровье с учетом национальных и региональных традиций в формировании ЗОЖ. Это значит, что необходимо учитывать российскую культуру здоровья как совокупности произведенных нацией материальных и духовных ценностей, фактора устойчивого развития наций и здорового общества.

Главное в том, что культура личности проявляется в здоровьесберегающем поведении человека.

Чтобы обеспечить овладение культурой индивидуального здоровья школьником в процессе обучения необходимо обеспечивать интеграцию потенциала следующих подходов:

– обогащение курса помимо гигиенической (медицинской) парадигмы здравоцентристской;

– смещение акцентов с содержательной на деятельностную составляющую и в сторону изучения реальных процессов, факторов, явлений «о своем» организме, его биологическом, психическом, социальном здоровье;

– проблемный и задачный подход к изучению здоровья человека, которые развивают биологическое мышление, познавательный интерес как мотив исследования своего организма, осознанное поведение и зрелую, устойчивую потребностно-мотивационную сферу школьника на формирование ЗОЖ;

– достижение устойчивого баланса между образовательной, исследовательской и практической деятельностью по изучению здоровья и формированию поведения по соблюдению ЗОЖ;

– выбор активных методов обучения, отражающих особенности содержания понятий индивидуального здоровья (проблемные методы, самонаблюдение, исследовательский метод, решения задач, поисковые беседы, моделирование, ведение дневника самоконтроля и самодиагностики личного здоровья);

– индивидуализацию обучения и формирования поведения;

– следование принципу «опережающего обучения», то есть формирование у школьников тех знаний и умений, которые имеют отношение к явлениям «завтрашнего дня» (изменений здоровья с возрастом, факторам и механизмам формирования его у детей и взрослых, в условиях семьи и т.д.)

Разработанная структура, позволяет определить индивидуальную культуру здоровья личности, как систему жизненных ценностей, опирающихся на знания о сущности здоровья (включая пути и методы его формирования, сохранения и укрепления) и регулирующая поведение школьника в

процессе жизнедеятельности.

Ценности здоровья как высшие и личностные формируются если есть потребности, мотивы, эмоций и воля, которые находятся в основе ценностноориентированной деятельности.

Рис.3. Система оценки здоровьесохраняющей культуры школьника.

И тогда мы наблюдаем становление индивидуальной культуры здоровья, которую мы наблюдали как: а) повышение качества знаний о здоровье и ЗОЖ; б) повышение мотивации поведения по его сохранению и ее формированию; в) по направленному поведению на здоровый образ жизни.

Таким образом, учет научных и прикладных основ развития здоровьесохраняющей культуры школьника, принятия конкретной программы реализации данной задачи в системе биологического образования позволяет оптимистично утверждать, что можно сохранить здоровье подрастающего поколения.

валеологическое обучение мы рассматриваем как процесс формирования знаний о закономерностях становления, сохранения и развития здоровья человека, овладение умениями сохранения и совершенствования личного здоровья, оценки формирующих его факторов, усвоения знаний о здоровом образе жизни и умений его построения, освоения методов и средств ведения пропагандистской работы по здоровью и здоровому образу жизни.

Валеологическое воспитание мы понимаем как процесс формирования ценностно-ориентированных установок на здоровье и здоровый образ жизни, построенных как неотъемлемая часть жизненных ценностей и общекультурного мировоззрения.

Результатом валеологического образования должна стать валеологическая культура человека, предполагающая знание им своих гигиенических, генетических, физиологических и психологических возможностей, методов и средств контроля, сохранения и развития своего здоровья, умения распространять валеологические знания на окружающих[31].

Основными средствами педагогической валеологии являются воспитание потребности здоровья, обучение методам и способам его сохранения, разработка учебных программ, педагогических технологий, режимов учебных занятий и профилактика дефектогений.

Проблему «факторов риска» и «болезней поведения» разрабатывает медицина, проблемой же дифференцированного подхода к учащимся с учетом их наиболее значимых особенностей и качеств занимается педагогика. Факторы риска в педагогике отражают условия обучения, учебную нагрузку и особенности взаи­моотношений в педагогическом коллективе.

Первый из этих факторов обобщает все реальные условия учебного процесса: освещение, размеры учебной мебели, вентиляцию учебных помещений, полиграфические параметры учебников - все то, что подлежит гигиеническому нормированию.

Второй фактор отражает всю информационную сторону учебного процесса и организацию обучения: объем заданий, распределение видов учебной деятельности в течение учебного дня, недели, четверти, года.

Третий фактор обобщает стиль взаимоотношений педагога и учащегося, включая оценку результатов его учебной деятельности. В конечном счете, к «факторам риска» относится любое несоответствие условий, требований, взаимоотношений индивидуальным возможностям и особенностям учащихся в ходе учебного процесса.

Таким образом, здоровьесберегающая педагогика - это новая область научных знаний, зарождающаяся на стыке общей педагогики и валеологии, несущая здоровье, предопределяющая принципы и пути достижения телесного, душевного и социального благополучия, увеличения резервных возможностей организма и личности (В.В. Колбанов, Г.Н. Зайцев, 1992). Педагогическая валеология имеет неразрывную связь и преемственность с возрастной физиологией, школьной гигиеной и педагогикой, являясь, вместе с тем, новым направлением в педагогических науках.

Схема организации здоровьесберегающего обучения биологии человека представляет собой структурированный и целостно-ориентированный способ повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в школе, с точки зрения его влияния на здоровье учащихся, основанный на выполнении методических условий, таких как:

-осуществление валеологического мониторинга;

- повышение валеологической компетентности учащихся;

-реализация валеологически целесообразного режима работы учреждения;

- использование здоровьесохраняющих технологий в обучении и воспитании

(Схема№2).

Система здоровьесберегающего обучения биологии

Методические условия здоровьесберегающего обучения

обеспечение валеологически- целесообразного режима работы школы

использование здоровье-сберегающих технологий

осуществление мониторинга здоровья школьников

повышение валеологической компетентности учителей и учащихся

реконструкция урока

реконструкция содержания обучения

использование методов обучения

применение задачного

подхода,

игровых и диалоговых технологий как личностно-ориентированных

использование лабораторных и практических работ валеологического содержания

• самонаблюдение

• самоанализ

• самопознание

• (карта индивидуального уровня здоровья)

чередование динамического и статистического компонентов процесса обучения

равномерное распределение нагрузки м/д временем на уроке и временем выполнения д/з

соответствие учебной нагрузки базовым потребностям учащихся

усиление гигиенического аспекта, диалоговых, игровых, задачных технологий, обеспечивающих личностый смысл и ценности здоровья

Под здоровьесберегающ

Итак, в ходе анализа состояния педагогической деятельности в обучении биологии человека мы выявили:

• во-первых, исторические этапы развития понятия о здоровье (естетественно-охранительный, государственно-охранительный и валеологический), которые показывают становление здоровьесберегающего обучения биологии человека;

• во-вторых, что проблема здоровья решается через систему гигиенических понятий. Анализ гигиенических понятий показывает их односторонность (предупреждение заболеваний и травматизма), фактологичность и абстрактность, они остаются архаичными в содержании обучения биологии человека и не отражают современное понятие здоровья, а, следовательно, не формируют его у школьников;

• в-третьих, здоровьесберегающие технологии обучения биологии человека обусловлены: многообразным пониманием классификаций здоровья (аспект сущности здоровья, в котором выделяют физическую, психологическую и социальную сущность здоровья); уровнями реализации здоровья (индивидуальным, семейным и популяционным); аспектами самооценки здоровья (оценка состояния здоровья на данный момент и оценка его развития, то есть онтогенез); аспектами нормы.

1.2.Системно-структурный анализ школьного биологического образования с позиции здоровьесберегающего обучения.

В настоящее время в России идет интенсивный поиск приоритетной модели Здоровьесберегающего школьного образования. Этот поиск развивается в пределах четырех основных тенденций:

1) сохранение структурных и знаниево-ориентированных традиций советской государственной школы

2) создание образовательной системы «рыночного» типа, основу которой составляет спектр образовательных услуг для удовлетворения потребностей заказчика в зависимости от его социальных притязаний и финансовых возможностей;

3) формирование культурологической школы, целью которой является создание условий для овладения духовным и материальным богатством, для воспитания лич­ности, способной к сознательному строительству жизненной среды, разумных отношений с природой, людьми, государством;

4) зарождение культуротворческой модели школьного образования, ориентированной на становление культурного самосознания личности в прямом соответствии с возрастными характеристиками психофизиологических, интеллектуальных, и творческих способностей ребенка. Последние две тенденции развиваются в русле идеи гуманизации образования.

К современным тенденциям в образовании следует также отнести так называемую систему «развивающего обучения» (альтернативную по отношению к традиционной).

Особо следует отметить, что традиционная школа замедляет психосоматическое развитие детей и, следовательно, препятствует естественному росту их адаптивных возможностей. Иначе говоря, массовая школа не только не обеспечивает компенсацию типичного для современных детей состояния физио­логической и психической незрелости, а наоборот, усугубляет это состояние. Кроме того, она является стрессогенным фактором, т. е. может быть причиной разного рода психических и соматических нарушений.

Валеологический подход обоснованно требует аналитически отнестись к некоторым аспектам теории развивающего обучения. Так, в концепции В. В. Давыдова, несмотря на то, что за учеником признается право быть субъектом познания, реализация этого права, по сути дела, переносится на организаторов обучения, которые определяют все формы познавательной активности. Отсюда напрашивается вывод, что решение учебных задач в рамках системы В. В. Давыдова может происходить в режиме принуждения, но это противоречит потребностям детей и отрицательно сказывается на их здоровье и отношении к учебе. Примерно то же самое можно сказать и относительно концепции Л. В. Занкова, где акцент сделан на формирование эмпирического (а не теоретического) мышления. В этом случае, судя по всему, неудовлетворенными могут оказаться дети с высоким уровнем вербального мышления (склонные к теоретизированию).

В валеологическом отношении более обоснованными представляются концепции развивающего обучения, разработанные Ш. А. Амонашвили и А. А. Леонтьевым, так как они акцентируют внимание учителя прежде всего на зоне актуального развития ребенка.

Так, в основе «педагогики сотрудничества» Ш. А. Амонашвили лежит идея построения учебной деятельности в соответствии с прямыми потребностями и мотивами учащихся, что создает возможности для свободного действия их познавательных сил и обеспечивает «экспансивное» усвоение ими учебного материала. В результате такого подхода (по данным экспериментальных исследований автора и его соратников) происходит не только качественное повышение умственного развития, но и улучшение нравственно-этического состояния учеников, а также (что особенно важно) создается благоприятный психологический фон учения (у детей понижается тревожность и исчезают эмоции ожидания неудачи).

В основу «педагогики здравого смысла» А. А. Леонтьева положена гуманистическая идея «адаптивности» (адаптации школы к индивидуальным особенностям учащихся) (по Е. А. Ямбургу, 1996), реализация которой с помощью максимальной ориентации на творческое начало в учебной деятельности должна способствовать целостному (а не только умственному) личностному развитию детей и их готовности к самостоятельному развитию за стенами школы. При этом принципиально важное значение придается учету реальных мотивов учения и обеспечению психологической комфортности учащихся.

Таким образом, в рамках здоровьесберегающего подхода ориентироваться надо прежде всего на зону актуального развития ребенка. Под «зоной актуального развития» в данном случае понимаем образовательный процесс, обеспечивающий удовлетворение базовых (доминирующих) потребностей детей. Отсюда становится понятной связь между обучением и развитием: учение должно выступать средством удовлетворения базовых потребностей ре­бенка и таким образом способствовать его индивидуальному гар­моничному развитию и росту у него резервов здоровья.

Перспективной остается только одна тенденция — гуманизация образования. Почему она актуальна? Во-первых, потому что эта тенденция тесно связана с особенностями русской культуры, традиционно направленной на формирование нравственности.

Во-вторых, идеи гуманизации образования отчетливо прослеживаются в традициях российской школы, прежде всего благодаря усилиям выдающихся отечественных мыслителей и педагогов Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, П. Ф. Лесгафта, а позже К. Н. Вентцеля, С. Т. Шацкого и В. А. Сухомлинского, которые главную задачу образования видели в воспитании здоровой и духовно-нравственно смысле личности. Таким образом, забота о здоровье подрастающего поколения является неотъемлемой частью гуманистического направления отечественной педагогики.

В-третьих, гуманистическое направление в образовании, как наиболее перспективное, уже давно (в течение нескольких последних десятилетий) продуктивно разрабатывается за рубежом.

В основу обновления системы образования за рубежом положена гуманистическая психология, главной целью которой считается здоровый творческий индивид. Создание гуманистической психологии связано с именами А. Маслоу, К. Роджерса, Р. Мея, Э. Фромма, В. Франкла и др.

В рамках обсуждаемой проблемы следует особо выделить концепцию развития личности К. Роджерса . Суть теории К. Роджерса состоит в том, что изначально в природе любого человека заложены положительное творческое начало и свобода, что его развитие обусловлено врожденной внутренней потребностью к самоактуализации (раскрытию своих потенций) и верой в свой организм (организмическим процессом оценивания собственных биологических реакций и индивидуального социально­го опыта).

Поэтому возникает необходимость анализа взаимосвязей валеологического подхода в образовании и личностно-ориентированного обучения.

Под личностно-ориентированным обучением Г.К.Селевко понимает такой подход, который обращает школу к личности ребенка, к его внутреннему миру, где таятся еще не реализованные возможности, нравственные потенции свободы и справедливости, добра и счастья.

В.В.Сериков считает, что активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия. Переживание как способ существования личностного опыта предполагает и адекватные ему субъект - субъектные формы учебного взаимодействия: общение-диалог, игровое мыследействие, рефлексию смыслотворчество. Учебная задача, по его мнению, решается на личностном уровне, когда переживается как жизненная проблема, что, в свою очередь, мобилизует и развивает мощные структуры интеллекта.

Основой личностно-ориентированного образования он считает учебную ситуацию, конструирование которой предполагает использование трех типов базовых технологий:

• представления элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач (технология задачного подхода);

• усвоения содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субьектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности (технология учебного диалога);

• имитации социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, состязания (технология имитационных игр)

В основу валеологического подхода положена идея приоритетности здоровья, которое рассматривается в качестве основополагающего компонента личности. Валеологическое обеспечение жизнедеятельности каждого ребенка (в том числе процесса его образования) происходит на физиологическом, психологическом и социальном уровнях посредством механизмов сохранения, укрепления и формирования здоровья. Правильный учет этих механизмов в образовательной деятельности не только способствует сохранению здоровья учащегося, повышению его резервов и овладению индивидуальным способом управления своим здоровьем, но и обусловливает успешность учения.

Таким образом, в личностно-ориентированном обучении и в валеологическом подходе к образованию акценты сделаны на формирование различных компонентов личности (в первом случае — индивидуального опыта, во втором — здоровья). Существуют определенные различия и в методологическом плане.

Так, в рамках личностно-ориентированного обучения основное внимание уделено разработке дидактического обеспечения образовательного процесса учащихся; учебу следует организовывать таким образом, чтобы ученики имели возможность выбора при выполнении заданий и решении задач (без боязни ошибиться); необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала и обеспечивать им возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями; оценка деятельности учеников должна осуществляться не только по конечному результату (правильно — неправильно), но и по процессу его достижения.

Итак, учитель должен акцентировать внимание на валеологическом обеспечении образования, сущность которого состоит в необходимости создания такой предметно-информационной образовательной среды, в рамках которой предоставление учащимся свободы выбора средств удовлетворения своих базовых потребностей должно обеспечивать их саморазвитие в начальных классах, самопознание в основной школе, самосовершенствование и самоопределение в 9—11-х классах, формирование у них (на всем протяжении обучения) основных компонентов здоровья, а также овладение знаниями, умениями и навыками.

Таким образом, есть основания считать, что концептуальные и методологические различия между личностно-ориентированным обучением и валеологическим подходом в образовании не имеют принципиального значения. Обе модели развиваются в русле гуманизации образования и, следовательно, могут взаимно дополнять друг друга.

В валеологической концепции значительное место отводится воспитанию как процессу формирования побудительных (мотивационных и смысловых) оснований образовательной деятельности детей и особенностям построения обучения с учетом актуализирующихся у них в ходе созревания потребностей. В личностно-ориентированной концепции обучения эти аспекты являются наименее разработанными.

В целом же, перспективной научно-практической задачей в ближайшее время может стать интегрирование валеологического подхода в образовании с личностно-ориентированным воспитанием и обучением..

Таким образом, с точки зрения валеологической концепции образовательную деятельность детей необходимо строить на основе воспитания путем удовлетворения на каждом этапе обучения соответствующих актуализирующихся базовых потребностей (и прежде всего потребности в свободе выбора средств удовлетворения своих потребностей). В результате должны происходить саморазвитие и непроизвольное овладение знаниями и основными навыками образовательной деятельности, самопознание и смыслотворчество, самосовершенствование, самоопределение и выработка валеологически обоснованного способа жизнедеятельнос­ти, а также формирование основных компонентов здоровья на всем протяжении обучения.

Итак, основу методики здоровьесберегающего обучения составляют следующие теоретические закономерности, на которых конструируется обучение биологии ( особенно его раздела о человеке):

• процесс обучения биологии человека должен быть построен на принципе приоритетности здоровья – как основополагающего компонента личности школьника, при этом цели, содержание, методы и формы, структура и результат обучения центрированы на сохранении здоровья ученика;

• системообразующим биологическим компонентом здоровьесберегающего содержания является современное понятие здоровья (как комплекс здоровья биологического, психологического и социального) и факторов его сохранения, укрепления и формирования;

• процесс биологического образования должен идти с учетом базовых потребностей учащихся, как условия их индивидуального гармоничного развития, комфортности и доминирования позитивных настроений, устойчивого положительного отношения и поведения в обучении;

• методическими условиями здоровьесберегающего обучения являются:

• повышение валеологической компетентности учителей и учащихся, обеспечение валеологически целесообразный режима работы школы, осуществление мониторинга здоровья школьников и использование здоровьесберегающих технологий.

Лекция. Задачные технологии обучения биологии и развитие личности школьников.

Понятие о личностно-ориентированном обучении биологии. Современное биологическое образование модернизируется и развивается на основе гуманистических идей, совершенствуется с учетом гуманистической педагогики и психологии. Это значит, что основная задача процесса обучения не столько усвоение знаний, сколько развитие личность ученика – индивидуальных потребностей, возможностей, способностей и других свойств и качеств личности. В центре процесса обучения должен быть конкретный ребенок, а развитие его возможностей, способностей, личностных целей, потребностей и запросов, профессиональных и жизненных планов средствами школьной биологии – основная цель процесса обучения. В данном случае речь идет о личностно ориентированном процессе обучения биологии. Как сделать учебный процесс личностно ориентированным?

1. В традиционном обучении при конструировании целей, содержания, форм и методов наблюдается большая активность учителя, а не учащихся, что мало соответствуют механизмам личностного развития. Процесс обучения здесь мало результативен – это усвоенные знания. В центре личностно ориентированного образовательного процесса по биологии должен быть школьник, как субъект, активно выполняющий различные виды учебной деятельности по изучению живой природы и организма человека, его здоровья, в результате чего происходит развитие личности. Необходимо совершенствовать традиционный процесс обучения биологии (урок, на всех его этапах) на деятельностной основе, выстраивая учебный процесс через организацию многообразных видов деятельности (исследовательской и проектной, практико-ориентированной, решения учебных задач по биологии и др.).

2. Важно перестроить учебный процесс, чтобы формировать у школьника учебные умения, тогда становясь «учеником умелым» школьник учится с удовольствием, продуктивно и поэтому успешно. Это основное правило личностно ориентированного и развивающего обучения биологии.

3. Необходимо вооружать школьника такими знаниями и умениями, которые личностно значимы. Поэтому процесс обучения необходимо так организовать, чтобы школьник обретал опыт решения задач, имеющих личностный смысл, потому что в жизни решать биологические задачи (биологические, экологические, генетические, гигиенические, здоровьесохраняющие), человеку приходится каждый день. Пока при обучении биологии решение биологических задач занимает незначительное место как средство усвоения знаний и в развитии личности.

4. Личностно ориентированным является такой процесс, в котором преобладает творческое развитие личности. По А. Маслоу – творческая самореализация – высшая и базовая потребность каждого человека, школьника. Возможность творческой самореализации (возможность реализовать свои творческие способности, творческий потенциал, сформировать творческий опыт) может быть осуществлена, если создать в учебном процессе условия творческого развития личности, а это – развитие своего личного опыта решения учебных творческих задач, создание экологических и здоровьесберегающих проектов и др.

5. Личностно ориентированное обучение – это сотрудничество учителя и учащихся в учебном процессе, совместное и взаимное обучение. Итак, личностно ориентированный образовательный процесс по биологии направлен на формирование индивидуального опыта учебной деятельности.

Одним из активных направлений развития личности – вооружение каждого школьника умениям решения учебных задач по биологии, которые, пока в учебном процессе используются незначительно. Для этого необходимо разработать задачные технологии, создать условия в процессе обучения биологии для решения учебных задач по биологии на всех этапах урока и внеклассной работы, накапливая опыт деятельности по решению задач.

Задачный метод обучения биологии.

В жизни, в профессиональной деятельности человек на каждом шагу встречает какую-то преграду (затруднение), попадает в проблемную ситуацию и ищет способ как их решать, в чем состоит возникшая преграда? В результате такого анализа человек осознает проблемную ситуацию, формулирует задачу. Поэтому – решение задач– важнейшая функция образования.

Для формирования опыта решения задач у школьника важно в учебном процессе целенаправленно использовать метод решения учебных задач - биологических, экологических, биохимических, генетических, по сохранению здоровья и т.п.

Способ взаимодействия учителя и учащихся, при котором учитель создает и подбирает систему учебных задач по биологии, организует их решение учащимися можно назвать задачным методом обучения. Основная идея задачного метода заключается в том, что учащиеся в процессе решения разнообразных учебных биологических задач применяют знания, поэтому не только их эффективно усваивают, но и развивается мышление, способности, опыт решения задач, новые способы решения задач, личность в целом.

Чтобы реализовать задачный метод в учебном процессе необходимо организовать деятельность учителя направить на использование учебных задач по биологии (качественных, количественных, графических и т.д.), индивидуально их подобрать, а деятельность школьников организовать для решая задачи. В результате деятельности по решению задач по биологии осваивает содержание биологии и формируются умения.

Если учитель целенаправленно проектирует использование задачного метода и соответствующее развитие личности, формирование умений, связанных с решением задач, то говорят о разработке задачных технологий обучения биологии.

Рассмотрим основные методические понятия задачной технологии обучения биологии.

11. Учебная биологическая задача как средство обучения и развития личности. Специфика учебной задачи по биологической, состоит в том, чтобы способы ее решения могли вести к психическому развитию самих учащихся. Этим учебные задачи отличаются от всех других задач, цель и результат которых, заключается не в изменении самого субъекта деятельности, а в ее предмете (А.Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин).

В науке, понятие «задача» трактуется в нескольких смыслах:

• в широком понимании задачей называют ближайшую цель, и проблемную ситуацию, и даже отдельный этап какой - либо деятельности;

• задача по биологии — определенно сформулированная информационная система, в которой есть информационная несогласованность между её частями, что вызывает потребность в её преобразовании и согласовании.

• учебная биологическая задача – это ситуация в процессе обучения, требующая от учащихся мыслительных и практических действий на основе законов и методов биологии, направленных на овладение знаниями и умениями применять их на практике, основанная на мышлении и способствующая развитию личности.

• учебная биологическая задача – многофункциональное средство обучения, воспитания и развития личности, которое связано со структурой, содержанием, требованием решения задачи.

• учебная биологическая задача

Исходя из изложенных определений, под учебной биологической задачей понимается модель в процессе обучения, проблемной или задачной ситуации, требующая мыслительных и практических действий учащихся на основе законов и методов биологии, чтобы осуществить характеристику биологических объектов или процессов.

Как средство обучения и вид деятельности - решение учебной задачи она имеет структуру. Несмотря на огромное разнообразие задач все они имеют примерно одну и ту же логическую структуру. Первой составной частью любой задачи является ее предметная область — совокупность всех биологических объектов, которые явно или неявно рассматриваются в задаче.

Явно заданные (названные) характеристики объектов могут быть конкретными, когда указано значение (физиологическое, экологическое или какое-то иное) этой характеристики, а могут быть лишь названы, но их значение в задаче не дано. В первом случае соответствующие объекты предметной области считаются известными, а во втором — неизвестными. Неизвестные в свою очередь делятся на искомые (те, которые требуется найти, установить), промежуточные или вспомогательные (те, нахождение которых не требуется, но которые должны быть найдены в процессе ее решения для отыскания искомых) и неопределенные (которые не требуется и нельзя найти). Объекты с неявно заданными характеристиками являются неопределенными неизвестными.

Второй составной частью задачи являются отношения и связи, которыми связаны объекты предметной области. Эти отношения и связи могут быть известными и неизвестными, в том числе и искомыми.

Наконец, третьей составной частью любой задачи является требование или вопрос задачи. Заметим, что требование задачи может состоять не только в нахождении искомой характеристики того или иного объекта предметной области, но и в нахождении искомого отношения между объектами, в построении какого-то объекта, в доказательстве справедливости того или иного утверждения и т.д.

Структуру задач можно анализировать и иначе, рассматривая задачу, как систему в которой высказаны элементарные условия задачи. Кроме них, задача содержит явно заданные (названные) характеристики биологических объектов. Они могут быть конкретными, когда указано значение (числовое или какое-то иное) этой характеристики, а могут быть лишь названы, а их значение в задаче не дано. В первом случае биологические объекты считаются известными, а во втором — неизвестными. Неизвестные в свою очередь делятся на искомые (те, которые требуется найти, установить), промежуточные или вспомогательные (те, нахождение которых не требуется, но которые должны быть найдены все решения для отыскания искомых) и неопределенные (которые не требуется и нельзя найти). Объекты с неявно заданными характеристиками являются неопределенными неизвестными.

3. Характеристика условий задачи. Если в условии задачи рассматривается только один объект, то указывается его качественная или количественная характеристика. Например: во флоре Кавказа насчитывается около 6000 видов цветковых растений, а на такой же площади равнины в Европе - около 2000. Чем можно определить это различие? В этой задаче задан один объект: флора Кавказа. В зависимости от этого объекты таких условий могут быть известными (данными) и неизвестными, в том числе искомыми, вспомогательными или промежуточными неизвестными и неопределенными неизвестными.

Если же в условии задачи рассматриваются два или больше объектов, то обычно указывается отношение или связь между ними.