II. Ситуации активизации процесса обучения.

1.Организация многообразных видов и типов дифференцированной самостоятельной работы (удовлетворение и положит. эмоции от умений, возможностей и самостоятельного познав. процесса).	2. Проблемное обучение и другие развивающие технологии (положит. эмоции от «открытий»и удовлетворение интереса, творческого мышления, творческих умений –видения проблем, выдвижения гипотез и др., успеха учения и др.)	3. Многообразие методов, организующих учебную деятельности по изучению живой природы и организма человека (исследовательской, проектной, решение биологических задач, конструкторской, экологической деятельности, которые организуют многобразную деятельность и успешность за счет формирующихся умений)	4. Многообразие развивающих форм – уроков игровых, диалоговых, творческих, развивающих способности и личность (которые организуют многобразную деятельность и успешность за счет формирующихся умений и удовлетворяют широкие познавательные, социальные и мотивы самореализации )
5. Игровые технологии формируют положит. эмоции от игры, отдыха, успеха, состязательности и удовлетворение от общения.	6. Экологическая и здоровьесберегающая практическая деятельность (как удовлетворение личностно значимых знаний и способов деятельности	7. Развитие рефлексивного мышления (личностно окрашенные эмоции удовлетв., уверенности в своих силах, по учебной деятельности	8. Диалоговые, дискуссионные технологии сотрудничества в обучении

III. Ситуации удовлетворения социальных мотивов учения.

1. Обучение ученическому целеполаганию, рефлексии, профессиональной ориентации

2. Увлекательность организации процесса учения, сотрудничество и сотворчество учителя и учащихся

3. Групповые формы обучения ( удовлетворение

4. Создание ситуации выбора уровневых дифференцированных заданий, задач, проектов

IV. Создание эмоционально-положительного климата в процессе обучения.

1. чередование мотивов и эмоций с положительной и отрицательной модальностью	2. создание благоприятного психологического климата учения	3. поощрение результатов учения, развернутая дифференцированная отметка	4. высокая эмоциональная окрашенность учебного процесса
5. создание положительного общественного мнения о результатах индивидуального учения

Ситуации развития мотивации на уроке биологии (ситуации мотивационного круга по А.К.Марковой). В процессе обучения биологии формирование мотивации может и должно осуществляться на уроке, который является основной единицей развития личности и ее мотивационной сферы. Для освоения знаний и развития личности на каждом уроке должен существовать некоторый цикл учебной деятельности школьников, и соотвественно формироваться соответствующий этой работе мотивационный цикл, который имеет ряд этапов. Эти этапы таковы – от мотивации начала работы (готовность, включенность) к мотивации хода выполнения работы и затем к мотивации завершения работы (удовлетворенность или неудовлетворенность).

Общая задача учителя состоит в том, что бы ученик постоянно был мотивированным к действиям – и в начале урока, и в ходе его, и в конце урока. Однако по содержанию эта мотивация различна. Остановимся конкретнее на этапах формирования мотивации в ходе урока.

I. Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся:

- актуализировать мотивы предыдущих достижений;

- вызвать мотивы относительной неудовлетворенности;

- усилить мотивы ориентации на определенную деятельность;

- усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательности и т.д.

Учитель может делать это созданием практической ситуации столкновения учащегося с его индивидуальными затруднениями. Затем учитель организует обсуждение того, что ученики знают, чего не знают и не умеют, подводит учащихся к сознанию того, чему надо учится.

II. Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Этот этап важен по тому, что вызвав мотивацию на первом этапе урока учитель должен для поддержания и формирования мотивации использовать:

чередование разных видов деятельности (репродуктивных и поисковых, устных и письменных, трудных и легких, индивидуальных и фронтальных);

выбор меры трудности материала и использование отметки таким образом, что бы чередовать у школьников мотивы и эмоции с положительной и отрицательной модальностью;

привлекать учащихся на активный поиск, пробовать силы, подключая их к самоконтролю и самооценке.

III. Этап завершения урока. Важным здесь является то, что бы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом и чтобы в конце урока возникла положительная установка на дальнейшее учение, т.е. положительная мотивация перспективы. Главным здесь является:

усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетание с развернутой дифференцированной отметкой учителя;

для выработки подобной мотивации не всегда срабатывает подкрепление успехов учащихся - при определенных условиях бывает важным показать ученикам их слабые места, что бы сформировать у них дифференцированное представление о своих возможностях. Это сделает их перспективную мотивацию более адекватной и действенной.

Итак, каждый этап урока учителю следует наполнять психологическим содержанием, т.к. каждый этап – это специфическая по своему мотивационному содержанию психологическая ситуация.

Личностные аспекты развития мотивации учения. Специфическим условием развития познавательного или учебного интереса, которое выделяют в исследованиях Л.Б. Ительсон, В.Г. Крысько, являются личностные источники мотиваций учения, которые определяются структурой личности, то есть вкусами, стремлениями, мировоззрением, убеждения и отношением к обществу, то есть теми ценностями, которые являются источником учебной активности. Такими ценностями могут быть: успех, самосовершенствование, самоутверждение, защищенность, покой, удовлетворение определенных потребностей. Кроме того, в условиях учения, какая-либо сторона личности и учения должна превратиться в мотив к деятельности, интерес, тогда эти стороны учения - результаты, цели, процесс учения, могут быть мотивами. При этом Л.Б. Ительсон выделяет как условие педагогическую поддержку познавательного интереса всех сторон учения. Как результаты, учение может быть мотивировано через: поощрение результатов учения; полезность для личности знаний, умений, навыков; создание положительного общественного мнения, соревнования в обучении.

Цели учения могут быть педагогически мотивированы через цели определенных (предметных, профессиональных) значимых знаний, умений, навыков, цели расширения кругозора; цели развития, обогащения личности, самосовершенствования самовыражения, самоуверенности; проблем учения формирования системы познавательных интересов.

А педагогическая поддержка (развитие) мотивов процесса обучения (по Л.Б. Ительсон) предлагается в виде: поддержки, преодоления препятствий в учении; задании или технологии на интеллектуальную активность; индивидуальный подход; самостоятельную учебную деятельность; реализацию в учении своих способностей и возможностей каждой личности; увлекательность в реализации процесcа обучения-игровые, задачные технологии и диалоговые формы и методы обучения .

Лекция Развитие познавательного интереса при обучении биологии

Системный подход к анализу мотивации личности показывает, что в системе мотивов, в тесной связи с другими находится мотив - познавательный интерес, который относят чаще к познавательным мотивам и исследуется в психолого-педагогической теории интереса к обучению.Установлено, что на формирование личности и ее психическое развитие постоянное и устойчивое влияние оказывают знания, основанные на познавательном интересе ( Л.Н. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина); интерес – единственная мотивация, которая может поддерживать повседневную работу на нормальном уровне, он необходим для творчества( К.Е. Изард); ни один навык не формируется без устойчивого интереса(С.С. Томкинс); познавательный интерес является основой каждого структурного компонента учебно-познавательной деятельности (В.Ф. Башарин); создает благоприятный климат учения, повышает его эффективность, способствует становлению ученика как субъекту учения, активно и самостоятельно продвигающегося в познавании, интерес делает учебную деятельность личностно значимой (Н.Ф. Добрынин, А.Н. Леонтьев).

Анализ дефиниций позволяет определить интерес как очень сложное и значимое для личности образование, имеющее множество различных трактовок:

интерес выступает как избирательная направленность человека, его внимания (Т. Рибо, Н.Ф. Добрынин), его мыслей, помыслов (С.Л. Рубинштейн); интерес рассматривается как проявление умственной и эмоциональной активности (Е.К. Стронг, С,Л. Рубинштейн);

интерес трактуется как активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер), и как своеобразная чувствительность ребенка (Ш. Бюлер);

в интересе видят тенденцию заниматься деятельностью, вещами, процессом занятия;

интерес – это своеобразный сплав эмоционально – волевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельности человека (Л.А. Гордин);

интерес – это структура, состоящая из потребностей (Ш. Бюлер).

интерес – это активное познавательное (В.Н. Мясищев, В.Г. Иванов), эмоционально – познавательное (Н.Г.Морозова) отношение человека к миру;

интерес – это специфичное отношение личности к объекту вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев).

Анализ исследований по психологии познавательного интереса, показывает, что как мотив учения - познавательный интерес имеет ряд преимуществ перед другими мотивами (схема 5), которые могут существовать вместе и наряду с ними (коллективные, профессиональные, широкие, социальные мотивы и т.п.).

Схема №5

. 1. П.И. раньше других мотивов осознается школьником. «Интересно» и «неинтересно» - основные категории оценки урока. Мотив П.И. у старших подростков преобладает над остальными.

В современной научной психологической литературе, исходят из понимания, что развитие интереса определяется особенностями, характеристикой этого психологического свойства личности.

Согласно А.К. Марковой, интерес к учению может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и его преобразующим. Как отмечает А.В. Петровский интерес характеризуется содержанием, целями, широтой и устойчивостью. Более полной, на наш взгляд, является психологическая характеристика интересов, освещенная В.Г. Крысько, как поглощающая все остальные (схема 6).

Схема 6.

Психологическая характеристика интересов (по В.Г. Крысько).

ИНТЕРЕС
ВИДЫ ИНТЕРЕСОВ	ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИНТЕРЕСОВ КАК СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ
Действенные Недейственные Устойчивые Неустойчивые Непосредственные (прямые) Опосредованные (косвенные) Глубокие Поверхностные Сильные Слабые Активные Пассивные	Носит избирательный характер Условие активизации не только познавательных процессов, но и творческих побудительных усилий человека в различных областях деятельности Условие большей, чем обычно конкретизации целей и операций деятельности Условие расширения и углубления знаний человека в данной специальной области, прочного усвоения Своеобразное эмоциональное удовлетворение , побуждающее к длительному занятию соответствующей деятельностью.

Итак, психологическая характеристика интереса показывает, что он включен в потребностно-мотивационную сферу личности. Под действенностью интересов понимаются интересы, оказывающие глубокое влияние на жизнь и деятельность человека, побуждающие человека к систематическим и целеустремленным действиям в определенном направлении, активным и инициативным поиском источников удовлетворения человека (В.Г. Крысько, А.К. Маркова, М.В.Демин). Неустойчивые интересы носят характер кратковременного, часто меняющегося явления в отличие от устойчивых, которые закрепляясь, становятся особенностями личности, характеризует Крутецкий эту особенность интересов. А.К. Маркова, Крутецкий, Г. Щукина под прямым (непосредственным) интересом понимают такой, который вызывается самим содержанием знаний и деятельности, на которые он направлен, а опосредованные – «вызываются тем значением, которое объект интереса имеет для познания другого объекта». В.Г. Крысько характеризует объем интересов как количество объектов, вызывающих интерес, а широту интересов (и противоположную ему узость) как его содержательность и значимость для личности, а смена интереса – степень находчивости в познании, преодолении трудностей. В.Г. Крысько, рассматривая характеристику феноменального свойства личности - интереса, описывает понимание содержания интереса как объекта, на который направлен интерес[31]. По содержанию интерес оценивается с точки зрения его общественной значимости. Широта и разносторонность интересов при наличии «основного» рассматриваются большинством его исследований как условие всестороннего развития личности.

Выше сказанное показывает, что интересы человека охватывают все стороны жизни личности, все виды деятельности и явления, многообразны, как многообразны объекты познания и деятельности, окружающий мир. Интерес – сложное и многогранное явление, общая природа которого едина и находит проявления во всех сферах человеческой деятельности (К.Г. Гумницкий, М.В. Демин, А.Л. Архангельский, В.Г. Крысько). Особым видом интереса выступает познавательный интерес (Л.Г. Воронин, Р.Д. Маш, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина).

На наш взгляд в самом общем определении познавательный интерес выступает как познавательная направленность личности, обращенная к области познания и ее предметной стороне и к самому процессу владения знаниями.

По мнению Н.Ф. Добрынина познавательный интерес, как и интерес вообще, не представляет собой отдельного конкретного психологического процесса, какими являются например, мышление, восприятие, память. В этом сложном отношении человека к предметному миру в органическом единстве ведут интеллектуальные, эмоциональные, и волевые процессы.

Основой для его развития является воздействие на него интеллектуальной и эмоциональной сфер личности (С.С. Томкинс, К.Е. Изард, Н.Г. Морозова, А.К Дусавицкий, Г.Н. Щукина, В.С. Юркевич); особое состояние мотивационно-потребностной сферы (Н.Г. Морозова, А.К. Маркова, М.Ф. Моргун); собственная познавательная сфера личности (Н.Г. Морозова, А.К. Маркова, Т.А. Матиас, И.Х. Лайметс, В.Ф. Моргун), причем влияние на интерес оказывают не отдельные компоненты, а вся объективно-субъективная сущность деятель азвитие познавательного интереса в процессе обучения биологии.

Познавательный интерес влияет, на развитие у личности следующих психических процессов. В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием познавательного интереса, проявляется:

активный поиск

догадка

исследовательский подход

готовность к решению задач

В эмоциональном проявлении, вплетенные в познавательный интерес, как обосновывает Г. Щукина, присутствуют:

эмоции удивления

чувство ожидания нового

чувство интеллектуальной радости

чувство успеха

3. В волевой сфере:

инициатива поиска

самостоятельность добывания знаний

выдвижение и постановка задач.

Все эти части составляют единое целое, ядром познавательного интереса являются мыслительные процессы. Как мотив учения познавательный интерес имеет ряд преимуществ перед другими мотивами, которые могут существовать вместе и наряду с ними (коллективные, профессиональные, широкие, социальные мотивы и т.п.).

Познавательный интерес школьников характеризуется активностью и действенностью. Ярко выраженный избирательный характер познавательных интересов подростков часто проявляется в категоричности их оценок того или иного предмета.

Развитие познавательного интереса. Основой для его развития является воздействие на него интеллектуальной и эмоциональной сфер личности (С.С. Томкинс, К.Е. Изард, Н.Г. Морозова, А.К Дусавицкий, Г.Н. Щукина, В.С. Юркевич); особое состояние мотивационно-потребностной сферы (Н.Г. Морозова, А.К. Маркова, М.Ф. Моргун); собственная познавательная сфера личности (Н.Г. Морозова, А.К. Маркова, Т.А. Матиас, И.Х. Лайметс, В.Ф. Моргун), причем влияние на интерес оказывают не отдельные компоненты, а вся объективно-субъективная сущность деятельности – характер, процесс, результат (Г.Щукина).

Резюме

Основная программа развития мотивационой сферы учащегося включает- подкрепление имеющихся, формирование новых, коррекция отрицательных мотивов и интересов с опорой на возрастные новообразования

Общий путь формирования мотивации учения состоит в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у начинающего учиться школьника широких побуждений

(отрывочных, интуитивных, неустойчивых, определяемых внешними ситуациями, сиюминутных, неосознанных, малодейственных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, т.е. с доминированием и преобладанием отдельных мотивов и избирательностью, что создает индивидуальность личности, включающую в себя действенные, отсроченные, перспективные и осознанные мотивы, цели, эмоции.

Итак, теории личности, учебной мотивации и интереса, выявление возрастных психологических новообразований, позволяют установить следующие закономерности направления и содержания формирования мотивации и интереса в процессе обучения биологии.

Основная программа развития мотивов и интересов у подростков заключается в подкреплении имеющихся, формировании новых и коррекции отрицательных сторон возрастных новообразований (,например, у подростков): стремление к взрослости, самостоятельности, самооценке и самосознанию, дифференциация и избирательность расширяющихся мотивов и интересов, многообразие эмоций и их противоречивость, изменчивость;

Содержательную программу развития мотивов: стремление к сотрудничеству, устойчивый интерес к закономерностям в учебном предмете и способам усвоения и развития знаний, умений и навыков, к результатам учебной работы в социально значимых видах деятельности. Все это обусловлено психологическими особенностями возраста и закономерно определяется конструирование процесса обучения биологии животных.

Возрастные новообразования у подростков и специфика развития их мотивационно-потребностной сферы закономерно определяют систему направлений развития мотивов и интересов (ситуативных и личностных) в предметной области биологии: через содержание биологического материала; через использование поисковых и исследовательских методов и видов познавательной деятельности в диалоговых, дискуссионных, проблемных, инновационных технологиях в условиях положительного эмоционального климата в процессе обучения биологии, которые рассматриваются нами как методические условия развития мотивов и интересов в школьном биологическом обучении.

Резюме

Литература

Ильина Г.И. Педагогика – М., Просвещение, 1984

Имедадзе И.В. Проблема мотивации поведения / Вопросы психологии – 1984 - №6

Ительсон Л.Б. Лекции по проблемам современной психологии обучения – Владимир, 1970

Каверин С.Б. О психологической классификации потребностей / Вопросы психологии – 1987 - №5

Крысько В.Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним: - Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998

Маркова А.К., Матис Г.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения : Кн. для учителя / А.К. Маркова и др. – М.: Просвещение, 1990

Маркова А.К. Проблема формирования мотивации учебной деятельности. – Сов. Педагогика – 1979 - №1

Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников – М., 1983

Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / Вопросы психологии – 1987 - №5

Морозова Н.Г. Интеллектуально-познавательный интерес – М., 1979

Подласый Ю.А. Как диагностировать урок / Народное образование. – 1991 - №9

Реан А.А. и др. Психологическая педагогика. – СПб.: Питер,2000

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб, 1999

Сухова Г.С. Контрольные и проверочные работы по биологии : 6-8 кл. Метод.пособие. – М.: Дрофа, 1996

Теремов А., Рохлов В. Занимательная зоология: Книга для учащихся, учителей и родителей. – М.: АСТ-ПРЕСС, 1999

Трайтак Д.И. Формирование познавательного интереса учащихся к ботанике. – М., 1975

Фридман Л.М. Формирование познавательных интересов у школьников – М., 1979

Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя – М., 1991

Формирование интереса к учению у школьников / под ред. А.К. Марковой – М.,1986

Хеккаузен Х. Мотивация и деятельность. Т.1,2 – М.,1986

Шашков Э.В., Резникова В.З. Система заданий для контроля знаний учащихся о животных: Учебное пособие – Владимир: ВГПИ им. П.И. Лебедева-Полянского, 1989

Шорохова Е.В., Бобнева М.И. Психологические проблемы социальной регуляции поведения – М., 1976

Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся – М., 1988

Дидактическая основа методов обучения. – М., 1981

Щукина Г.И. Активная познавательная деятельность учащихся в учебном процессе – М., 1962

Щукина Г.И. Формирование познавательного интереса учащихся в процессе обучения. – М., 1962

Юркевич В.С. К вопросу о познавательной потребности у школьников / Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитательного обучения – М., 1976

Якобсон М.П. Эмоциональная мотивация школьника. – М., 1974

Лекция. Игровые технологии в обучении биологии

Что наша жизнь- Игра?

А.С.Пушкин.

Человеческая культура возникла и

развертывается в игре, как игра.

Й. Хейзинга

На этой лекции предстоит познакомиться еще с одной технологией обучения, отражающей идеи развивающего и личностно-ориентированного подхода – игровой методикой обучения биологии. Надо признать, что игровые методики признаются универсальными для детей дошкольного и младшего школьного возраста, а в среднем и в старшем школьном возрасте либо вообще отвергались, либо применялись фрагментарно.

В современной психологии, дидактике, методике школьного биологического образования игровые технологии основываются на открытых в психологии и дидактике принципах, закономерностях и теориях игры.

Феномен игры заключается в том, что в науке она рассматривается по разному. С одной стороны, как один из основных видов человеческой деятельности наряду с учебной и трудовой, а с другой, характерный для животных и маленьких детей вид деятельности в познании мира, и как процесс окультуривания, социализации ребенка. Исследования феномена игры отразились в сформулированных теориях игры, которые показывают эволюцию взглядов на сущность игры. Из этих теорий следует сущность игры и возможности применения игровой деятельности как условия обучения, воспитания и развития личности. Проанализируйте теории игры и определите возможности использования игры для обучения биологии.

Теории игры.

1.Теория избытка нервных сил, конпенсаторности в игре, активности ребенка, т.к. в ней находит выход избыток его энергии ( Г.Спенсер, Ф.Шиллер).

2. Игра, как школа упражнений, приспособления инстинктов к будущим условиям борьбы за существование, школа поведения в будущей трудовой профессии (К.Гросс).

3. Теория игры как рекапитуляции, сокращенного повторения основных этапов развития человечества (Г. Холл).

4. Теория реализации врожденных влечений, способ выявления неосознанных мотивов у детей, реализации врожденных влечений (З. Фрейд).

5. Теория отдыха в игре (Ф.Шиллер, Г. Спенсер, П.Ф. Каптерев).

6. Теория преобладающего влияния игры на духовное и интеллектуальное развитие ребенка, т.к. игра несет в себе потенциал всех видов эстетической и мыслительной деятельности (Л.С.Выгодский, Ж. Пиаже, К. Д. Ушинский).

7. Теория воздействия на мир через игру, когда через доступный для ребенка путь понимания и освоения мира, в игровой деятельности развивается сознание, рождается мир (А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн).

8. Игра как форма контекстного обучения (когда учебная информация предъявляется в контексте будущей профессиональной, деловой деятельности (А.А. Вербицкий).

9. Игра как феномен культуры, поле личностного самоопределения (С.А. Шмаков и др.)

Как видно из теорий игры, сущность ее понимается в психологии и дидактике по-разному, однако ее функции многообразны. Поэтому ее целесообразно использовать в учебном процессе, как активную деятельность и многофункциональную систему, которую следует изучить и использовать при обучении биологии.

Психолого-педагогические основы игровых технологий обучения биологии. В психологии развития игре традиционно придают решающее значение в ребенка и школьника. В исследованиях отечественных психологов обосновано, что в игра естественный и обязательный этап развития человека, именно в ней происходят значительные изменения в психике ребенка, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития, когда все стороны личности формируются в единстве и взаимодействии (Д.Б. Эльконин, 1997). В игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через неё формируются все стороны личности, «это практика развития и школа жизни ребенка» ( С.Л. Рубинштейн, 1989). А.В.Запорожец (1970), рассматривая игру в качестве ведущей деятельности, утверждает, что в игровой деятельности дошкольник приобретает важнейшие психологические новообразования: познания действительности, в первую очередь социальной; усвоение своих функций и отношений в обществе; усвоения правил взаимоотношений и социальных мотивов; способности к произвольности и др.

По мнению Л.С.Выготского (1984) игра является источником развития, создает зону ближайшего развития. А.Н.Леонтьев (1972) и Д.Б.Эльконин (1996) рассматривают ролевую игру в качестве ведущей деятельности и, в то же время, естественной, для ребенка деятельности, мотив которой лежит в самой её сущности, доступный путь понимания и освоения мира, который учит ориентироваться в явлениях жизни и культуры. Игра, считают авторы, выделяет и моделирует социальные отношения с помощью ролей, игровых действий, игровых предметов и их замещений. Итак, в отечественной психологии игра понимается как деятельность социальная по происхождению, по содержанию и по структуре (Выготский Л.С., 1984; Леонтьев А.Н., 1972; Эльконин Д.Б., 1996).

Во взглядах зарубежных психологов развивается идея о роль игры в психическом развитии ребенка: З. Фрейд (1995) писал, что игра строится на детском воображении, в ней ребенок создает свой мир так, как ему больше нравится и, при этом, вкладывает в игру все свои эмоции и чувства; Л.Френк (1955) предположил, что игра - способ научиться исследовать и ориентироваться в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах, людях; согласно Ж. Пиаже (1995) игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением ребенка, выступая основой обогащения, познавательного развития. Следовательно в психологии обосновано, что игра носит активный, действенный характер, это вид деятельности, потенциально обладающий образовательными, воспитательными, развивающими возможностями, социализирует личность развивает ее опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру. И. Хейзинга обобщает, считая, что игра как феномен культуры обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает, дает отдых, и она же пародирует, иронизирует, смеется. Итак, игра это вид деятельности в условиях игровой ситуаций, направленный на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. Игровая деятельность основываются на потребностях личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации.

В психологии содержание детских игр рассматривается с позиции структуры игровой деятельности. Как процесс деятельности игра имеет типичную структуру, которая включает компоненты: мотив, цель, план, способы игровых действий, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Каждый из них имеет определенную функцию и требует при организации учителем учитывать их роль в развитии личности. Начинается игровая деятельность с мотивации, которая обеспечивается добровольностью, возможностями выбора, элементами соревновательности, удовлетворением потребности в самореализации, самоутверждении. Цель игровой деятельности следует из ее определения, которое дано в словаре Ожегова, о том, что сущность игры не в ее результате, а в самом процессе восприизведения взрослой деятельности. Способы игровой деятельности обусловлены ее типом и видом, но всегда самостоятельно выбираются учеником, исходя из своих знаний, умений, воображения и др.

Сегодня можно признать устоявшимся взгляд на игру как не обязательный для школьников вид деятельности, а необходимый и обуславливающий их развитие – физическое, нравственное, интеллектуальное, эстетическое и др.

Анализ литературы по теории игры, характеристики ее сущности, практики использования игровой деятельности показывает, что как многофункциональная игровая деятельность, широко применяется в связи с ее особенностями.

Мы их выделяем на основе анализа литературных источников игровой деятельность как:

1. Свободная деятельность;

2. С выходом за рамки реальной жизни;

3. Наличие специфических рамок пространства и времени;

4. Эмоциональное и волевое напряжение;

5. Наличие правил;

6. Обособленность и таинственность;

7. Наличие явления «заигрывания»», «плена» игры, азарта;

8. Добровольное объединение людей в ассоциации, команды[3,11,39, 40, 49, 66].

Кратко прокомментируем выделенные особенности игровой деятельности и обоснуем использование этих особенностей при обучении, воспитании и развитии школьников.

Ребенок играет потому, что испытывает удовольствие от игры. В этом заключается ее свобода. Для взрослого игра протекает в «свободное время» и лишь когда игра смыкается с исполнительским искусством (театр) или спортом, тогда понятие задание привязываются к игре. Поэтому игровая деятельность старшеклассников и свободная и осуществляемая по заданию.

Игра вклинивается в «обыденную» жизнь и как временное явление, она протекает внутри самого себя и совершается ради удовлетворения, приносимого самим совершением игры. В этом смысле игра старшеклассника выход за рамки этой жизни. В биологическом материала (по экологии, эволюции, цитологии ( микромире), генетике и т.п. ) много объектов и процессов, которые усваиваются лишь на воображении – творческом процессе протекающем внутри самого себя.

Игровая деятельность разыгрывается в определенных рамках пространства и времени, ее течение заключается в ней самой. При изучении специфического экологического, эволюционного, цитологического и генетического материала пространством становится материальные но требующие идеального представления микро и мезаобъекты, современность или, например, архейская или кайнозойская эры. Это временные и пространственные миры, с собственным порядком, в котором на основе воображения должен идти процесс познания у старшеклассников, безусловно требующий игровые методы.

Игре свойственно эмоциональное и волевое напряжение. В азартной или интересной игре оно достигает наивысшей точки и подвергает испытанию выдержку, упорство, находчивость, смекалку и воображение, выносливость и другие духовные силы играющего. Творческие способности личности формируются при совокупности этих духовных сил, поэтому целесообразно з Поэтому Напряжение игры

Итак, игровая деятельность, как отмечают ученые может быть использована в образовании: на всех уровнях образования [11, 39, 40, 49, 49,53] и при обучении всех категорий обучаемых [11, 39, 40, 49, 53, 66]; с целью формирования личностных структур – системы ЗУН и учебной деятельности [34, 66]; психического развития личности [34, 66]; потребностей и мотивов учения; эстетических и нравственных качеств личности [34, 66]; при формировании умений самоуправления своим поведением [11,39, 40, 49, 34, 66]; при формировании опыта практической деятельности, [3,11,39,49, 66]; при формировании опыта творческой деятельности [3,11,39, 40, 49, 66]; для интенсификации образовательного процесса [11, 27, 39, 40, 4956,53]; Поэтому игровая деятельность используется нами для творческой самореализации, учащихся при изучении экологического, эволюционного, цитологического и генетического материала.

Игра как дидактическая категория, ее содержание и структура. Игровая деятельность- это вид специально создаваемой или приспособленной для целей обучения, основанный на учебных задачах.

В отечественной педагогической практике 40-50 г.г., дидактическая игра рассматривалась как форма работы в дошкольном воспитании. В начальной школе дидактические игры рассматривались как форма отдыха от учебных занятий. В 1960-1970 гг. накапливается опыт использования игры как средство активизации учащихся не только в начальной школе, но и в среднем звене.

Исследование игровой деятельности в дидактике осуществляется с позиции ее функций в учебном процессе. В 1970-1980 гг. вводится обучение с шестилетнего возраста, которое стимулировало использование дидактических игр. Они получили широкое распространение и кроме ролевых, формируются деловые игры, повышая гибкость обучения, расширяя свободу действий учителя, а выразительные возможности структуры игры обеспечивают высокий воспитательный потенциал учебных занятий. Э эмоциональная насыщенность содержания игры развивает у школьников опыт эмоционально-ценностного отношения к живой природе, многообразным видам растений и животных, ландшафтам, к себе, миру вообще. В современной системе биологического образования наблюдается целое направление – игровые технологии, которые строятся как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем, ориентированные на достижение образовательных задач средствами дидактической игры.

Анализ педагогической литературы показывает, что игра рассматривается как:

- средство воспитания (К.Д.Ушинский, Н.К.Крупская, А.С. Макаренко, Шмаков и др.);

- ведущая деятельность дошкольного и младшего школьного возраста (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец);

- особая форма детской жизни (Щедровицкий);

- метод обучения (Т.И. Ильина, Ю.К. Бабанский, Г.Г. Кравцов).

Рассматривая игру средством воспитания, А.С. Макаренко обосновал необходимость ответственной деловой игры для развития детского коллектива.

Как дидактическая технология образования, игровая, многофункциональна:

1. игровая технология выполняет развлекательную функцию. Это основная функция игры - развлечь и доставить удовольствие, пробудить интерес;

2. игра выполняет коммуникативную функцию - освоение диалектики общения;

3. самореализации в игре, как полигоне человеческой практики, формировании отношений самовыражения;

4. игротерапевтическая - преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

5.диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

6. коррекции - внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

6. социализации - включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития, в игре ребенок, школьник исследует собственное «Я»;

7. функция межнациональной коммуникации - усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей.

Дидактическая ценность учебных игр заключается в том, что в них сочетаются следующие принципы и признаки «оптимальной» технологии обучения: активности, системности, результативности, проблемности, самостоятельности, динамичности, исполнения ролей, занимательности, коллективности, соревнования, сотрудничества..

В процессе обучения игровая деятельность включает определённые структурные компоненты, которые характеризуют и структуру обучения: СЮЖЕТ →ВООБРАЖАЕМАЯ СИТУАЦИЯ→РОЛЬ→ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ →ПРАВИЛА

Д.Б.Эльконин (1996) предлагал различать сюжет и содержание игры.

1.Сюжет – это та сфера действительности, которая моделируется, воспроизводится в игре. Наиболее общая типология сюжетов детских игр включает бытовые, производственные и общественно-политические сюжеты. В биологическом образовании это моделируемые бытовые и производственные ситуации ориентированные на медицинские, сельскохозяйственные, селекционные, биотехнологические, природоохранные, природопользовательские профессии. Обще6ственно-политические ситуации как сюжет игры имеют очень широкий диапозон – от экологических, до парламентских. По мнению Д.Б.Эльконина (1996), конкретный характер тех отношений между людьми, которые находят своё воссоздание в игре, может быть очень различным. Это и отношение сотрудничества, взаимной помощи, разделение труда, заботы и внимание людей друг к другу и т.д. В целом содержание игры – моделирование социальных отношений и ситуаций. Содержанием может быть:

1. реальные отношения между играющими ( аукцион пород птиц, крупного рогатого скота, лошадей; симпозиум по медицинским проблемам; экспедиция, путешествие);

2. роли, взятые на себя играющими ( ученик - судья над табаком, алкоголем, антропогенным воздействием; ученик-ученый, эколог, медицинский работник и т.д.).

3. игровые употребления предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми условными.

Дидактическая игра как метод обучения биологии характеризуется направленной деятельностью на решение учебных задач через создание воображаемых ситуаций, в которых школьники исполняют игровые и профессиональные роли под руководством учителя. Как метод биологического образования игра многофукциональна и направлена на выполнение следующих целей:

– расширение кругозора, познавательная деятельность ( интеллектуальные игры типа путешествия, по парку юрского периода, «научных конференций, симпозиумов, заседаний Нобелевского комитета);

– применение ЗУН в практической деятельности ( игра-аукцион, где «фермеры» «продают» различные породы кур, крупного рогатого скота);

– формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности;

– развитие общеучебных умений и навыков (например, формирование умений в игровой деятельности осуществлять «научный доклад», защищать экологический проект , выступать в роли ученого, фотокорреспондента);

– развитие трудовых (профессиональных) навыков (иммитация профессиональной деятельности в области медицины, биотехнологии, охране природы и др.);

• воспитывающих: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности;.

• развивающих: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности;

• социализирующих: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляции, обучение общению, психотерапии, общей психотерапии.

Формы игровой занятий создается на уроке при помощи игровых методов и приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Реализация игровых предметов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям:

• дидактическая цель ставится перед учащимися в форме задачи;

• учебная деятельность подчиняется правилам игры;

• учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

• успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.

В процессе обучения биологии чаще используются две формы и их разновидности – ролевые и деловые игры.

Сущность деловой игры. Деловая игра (ДИ ) представляет собой форму воссоздания пред­метного и социального содержания будущей профессиональ­ной деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны для деятельности в области биологии – ветеринария, сельское хозяйство, медицина, биотехнология и т.д. С помощью речи, графиков, таб­лиц, документов и других средств в деловой игре воспроизводится профессиональная обстановка, сходная по основным сущностным характеристикам с реальной. В школьном биологическом образовании такими профессиональными видами деятельности являются медицинские, генетик, селекционер, зоолога, ботаника, антрополога, работника сельскохозяйственного производства, фермера, палеонтолога и др. Вместе с тем в деловой игре воспроизводятся лишь типичные, обобщенные ситуации в сжатом масштабе времени. ДИ воссоздает предметный контекст-обстановку будущей профессиональной деятельности (условной практики) и социальный контекст, в котором учащийся взаимодействует с представителями других ролевых позиций. Таким образом, в деловой игре реализуется целостная форма коллективной учебной деятельности на основе изучения модели производства и профессиональной деятель­ности, системы общения при этом, например фермера хозяйства по выращиванию домашней птицы или крупного рогатого скота, или селекционера, улучшающего породу лошадей владимирских тяжеловозов.

В деловой игре обучающийся выполняет квази профессио­нальную деятельность, сочетающую в себе учебный и про­фессиональный элементы. Знания и умения усваиваются им не абстрактно, а в контексте профессии, налагаясь на канву про­фессионального труда. В контекстном обучении знания усваи­ваются не впрок, для будущего, а обеспечивают игровые дей­ствия учащегося в реальном процессе деловой игры. Одновременно обучаемый, наряду с профессиональными знаниями приобретает компетентность взаимодействия и управления людьми, умения руководить и подчиняться, принимать решения и отвечать за них. Таким образом ДИ воспитывают личностные качества и ускоряют процесс социализации.

Эта "серьезная" профессиональная деятельность реализуется в игровой форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально «раскрепоститься», проявлять творческую инициативу. В процессе игры осваиваются: нормы профессиональных и нормы социальных действий, отношений в коллективе производственников. При этом каждый ее участник находится в активной позиции, взаимодействует с партнерами, соотнося свои интересы с партнерскими и, таким образом, через взаимодействие с коллективом познает себя.

ДИ проводится в режиме диалогического общения и является двуплановой деятельностью – игровой и педагогической. Деловая игра реализуется на имитационной модели для решения учебных задач, выработки индивидуальных и коллективных решений. Моделируя или имитируя условия производства, действия и отношения специалистов, в ДИ происходит актуализация, применение и закрепление знаний, развитие профессионального мышления. Этот эффект достигается через взаимодействие участников игры в заданной производственной ситуации. Правила и нормы совместной деятельности, язык имитации и связи задаются заранее или в процессе игры.

Образовательные функции учебных деловых игр:

– учащиеся за счет высокой мотивации, эмоциональной насыщенности процесса обучения испытывают удовольствие;

– происходит подготовка к профессиональной деятельно­сти, формируются знания-умения, т.е. учащиеся учатся при­менять свои знания;

– после игровое обсуждение способствует закреплению знаний;

– достигаются комплексные педагогические цели: позна­вательные, воспитательные, развивающие. Познавательная эф­фективность: в процессе деловой игры учащиеся знакомятся с диалектическими методами исследования вопроса (пробле­мы), углубляют знания, осваивают профессиональные функ­ции на личном примере.

Воспитательная функция: в процессе проведения дело­вой игры формируется сознание принадлежности коллекти­ву, закрепляются взаимосвязи при решении коллективных задач, а коллективное обсуждение общих вопросов форми­рует критичность, сдержанность, уважение к другому мне­нию, внимание к коллегам. Развивающая эффективность: в процессе деловой игры развиваются логическое мышление, способность поиска ответов на поставленные вопросы, речь и речевой этикет, умение участвовать в дискуссии и эффек­тивно общаться.

Требования к правилам игры сводятся к следующим по­ложениям:

– правила содержат ограничения, регламентирующих игровые процедуры их элементы, ролей и функций преподавателей-ведущих, системы оцени­вания;

– правил не должно быть слишком много, не более 5- 10, они должны быть представлены аудитории на плакатах или с помощью технических средств;

— характер правил должен обеспечивать воспроизведение реального, делового контекста игры;

— правила должны стимулировать игрока.

Заключительная часть игры - подведение итогов, ана­лиз причин, обусловивших фактические ее результаты. Система оценивания игры включает содержательную оценку игровой деятельности ученика включает принимаемые решения, самоконтроль, соревновательный характер игры, успешность работы игровых групп и личностные качества участников. Это, прежде всего, система самооценки играющих, а затем — система оценки преподавателем-ведущим. Разбор игры преподавателем и рефлексия ее участников по поводу их навыков на заключительном обсуждении несут основ­ную обучающую и воспитательную нагрузку.

Организация деловой игры включает несколько этапов (рис. 1). Этап подготовки. Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария - условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят: учебная цель, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц.

Далее идет ввод в игру, ориентация участников и экспертов. Определяется им работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. устанавливаются предварительные контакты между участниками игры. Негласные правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из нее, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.

Этап подготовки	Разработка игры	— разработка сценария
		— план деловой игры
		— общее описание игры
		— содержание инструктажа
\		материальное обеспечение
	Ввод в игру	– постановка проблемы, целей
		— условия, инструктаж
		— регламент, правила
		— распределение ролей
		— формирование групп
		— консультации
Этап проведения	Групповая работа	- работа с источниками
	над заданием	-тренинг
		— мозговой штурм
		— работа с игротехником.
	Межгрупповая	— выступления групп .
	дискуссия	— защита результатов
		— правила дискуссии
		— работа экспертов
Этап анализа	и обобщения	— вывод из игры
	,	— анализ, рефлексия
		— оценка и самооценка работы
		— выводы и обобщения
		— рекомендации

Процесс игры. С начала игры она направлена на главной цели и только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от цели. В зависимости от модифика­ции деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участ­ников. Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик. Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контро­лер, тренер, манипулятор. Целесообразно, если в процессе обучения игра выполняет все многообразие функций.

Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, фор­мулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального лица, установ­ление связи игры с содержанием учебного предмета.

Разновидности деловых игр. Учебные деловые игры по уровню сложности можно разделить на разновидности: имитационные упражнения, анализ конкретных производственных ситуаций, разыгрывание ролей, полномасшабная деловая игра.

1. Имитационные упражнения — они отличаются от деловой игры меньшим объемом и ограниченностью решаемых задач (например, решение биологической задачи имитирующей деятельность школьников по разработке проекта космической оранжереи; работе эколога по организации заповедника в какой-либо стране мира, постановке эксперимента подтверждающего природу заболевания и др.). Цель имитационных упражнений – предоставить возможность учащимся в творческой обстановке, проконтролировать усвоение биологических понятий, категории и закрепить умения и навыки. Такими формами являются зачет–цепочка, КВН, своя игра, расшифровывание кроссвордов и др.

2. «Анализ конкретных производственных ситуаций» — об­учаемые знакомятся с ситуацией, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкретное событие, возникающее перед специалистом в его профессио­нальной практике и требующее от него соответствующего ре­шения, учащиеся предлагают свои решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются. Так, ситуация аукциона по выращиванию, селекционной работе и продаже кур ( собак, лошадей, крупного рогатого скота, прудовых рыб) различных пород и хозяйственного назначения,

3. Разыгрывание ролей. Исполнение ролей происходит в учебной группе, потом оцениваются действия участников ситуации, принимаемые ими самостоя­тельные решения. При разыгрывании ролей нельзя полностью предсказать ситуацию, в которой оказывается тот или иной исполнитель , поэтому собственные решения исполнителя в соответствии со сценарием вырабатывает практические профессиональные и социальные навыки. Так исполнении ролей ученых, имеющих различные взгляды, концепции на основные положения теории происхождения жизни на Земле, эволюции живой природы, социоантропогенеза, позволяют полно и глубоко усвоить школьниками.

4. Полномасшабная деловая игра, имитирующая комплексно профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений (часто с использованием ЭВМ для расчета и анализа близких и отдаленных последствий принимаемых решений).

Отрицательные моменты в проведении учебных деловых игр:

– высокая трудоемкость подготовки к занятию (для пре­подавателя);

– большая напряженность для преподавателя, так как он сосредоточен на непрерывном творческом процессе и должен быть одновременно и актером (обладать актерскими данными и режиссером в течении всей игры);

– школьники могут быть не готовы к работе с использованием деловой игры;

Итак, деловые игры следует использовать только там, где они действительно необходимы. Это получение целостного опыта будущей профессиональной деятельности, развернутой во времени и пространстве. В деловой игре нужны предметная и социальная компетентность участников, поэтому следует начинать подготовку к ДИ с анализа конкретных производственных ситуаций и разыгрывания ролей. Следует также до игры формировать у школьников культуру дискуссии.

Структурные компоненты ДИ должны сочетаться таким образом, чтобы она не стала ни тренажером, ни азартной иг­рой.

Игра должна строиться на принципах саморегулирова­ния. Преподаватель действует перед игрой, до начала учения, в конце и при анализе игры. Это требует большой подготовительной работы, теоретических и практических навыков кон­струирования ДИ.

Литература

1. Азаров Ю.П. Игра и труд. - М., 1973.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. - М., 1979.

3. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М., 1987.

4. Баев П.М. Играем на уроках русского языка. - М., 1989.

5. Берн Э. Игры, в которые играют люди. - М., 1988.

6. Газман О.С. и др. В школу - с игрой. - М., 1991.

7. Добринская Е.И., Соколов Э.В. Свободное время и развитие личности. - Л., 1983.

8. Журавлев А.П. Языковые игры на компьютере. - М., 1988.

9. Занько С.Ф. и др. Игра и ученье. - М., 1992.

10. Игры - обучение, тренинг, досуг... / Под ред. В.В.Петрусинского. - М., 1994.

11. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. - М., 1990.

12. Кэрролл Л. Логическая игра. - М., 1991.

13. Макаренко А. С. Некоторые выводы из педагогического опыта. Соч. т.у. - М., 1958.

14. Минкин Е.М. От игры к знаниям. — М., 1983.

15. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры. - М., 1990.

16. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. — М.: РПА, 1996.

17. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. - М.: Народное образова­ние, 1996.

18. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.-М.:Народное

образование, 1998.

19. Спиваковский А. С. Игра - это серьезно. - М., 1981.

20. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка. - М, 1981.

21. Хейзита И. В тени завтрашнего дня. - М., 1992.

22. Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. - М., 1994.

23. Шмаков С.А. Культура - досуг - ребенок. - М., 1994.

24. Эльконин Д. Б. Психология игры. - М., 1979.

24. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. - М., 1974

Лекция. Самостоятельная деятельность школьников при обучении биологии, ее организация и управление.

Задача современной школы в том, чтобы выпускать активного ученика, будущего профессионала, который обеспечит прогресс государства и благополучие своей жизни, на современном рынке труда. Поэтому на современном этапе биологическое образование ориентировано на развитие самостоятельности, как наиболее значимого качества личности. Значимого потому, что школьник сам осуществляет учение, усвоение, освоение, применение знаний, умений и навыков, в будущем эффективно осуществляет профессиональную деятельность.

В сложившейся традиционной практике обучения биологии не наблюдается развития желаемой степени самостоятельности школьников. По данным В.К.Буряк самостоятельная работа учащихся на уроках в общеобразовательной школе занимает только 10% общего учебного времени, а остальные 90% времени уходят на опрос и объяснение нового материала. Следовательно, доминирующую активность проявляет учитель, а не ученик, хотя в действительности учится школьник, поэтому в результате обучения самостоятельность как личностное качество не формируется. При этом учитель выступает главным образом в роли информатора и контролера, а не руководителя и организатора самостоятельной работы школьников. Кроме того, организуемая учебная деятельность на уроке чаще всего обеспечивает лишь 1-й уровень умственной деятельности - узнавание и 1-й уровень знаний – знания-знакомства (это выделение школьником отдельных, порой не существенных признаков биологических объектов и предметов). Самостоятельная же работа школьников гарантирует как минимум 2-й уровень умственной деятельности – воспроизведение и 2-й уровень знаний – знания-копии, когда школьник копирует за учителем и объем знаний и последовательность деятельности, но все таки сам ее выполняет.

Под самостоятельностью как качеством личности понимается свойство быть самостоятельным, стоять самому, делать что-либо без посторонней помощи, без внешнего побуждения – по своему намерению. В этом смысле самостоятельность может быть понята и как показатель активности человека, способность самому действовать, свойство личности и критерий его зрелости в учебной и практической деятельности. Самостоятельность - это психолого-педагогическая категория.

Психолого-методические основы формирования самостоятельности учащихся освещены К.Д. Ушинским, Б.П. Есиповым, В.К. Буряк, П.И. Пидкасистым, Г.И. Щукиной, а также методистами (А.Е. Богоявленской, Е.П. Бруновт, Е.Т. Бровкиной, Н.М. Верзилиным, Т.В. Ивановой, И.Д. Зверевым, Г.С. Калиновой, Б.Д. Комиссаровым, А.Н. Мягковой, А.И. Никишовым и др).

При развитии самостоятельности задача педагога состоит в том, чтобы через организацию и управление системой самостоятельной учебной деятельности перевести школьника из объекта обучения в субъект, развить «самость» – самостоятельность как качество личности. Самостоятельность является наиболее существенным признаком человека и как личности и как субъекта деятельности, потому что он активен, осуществляет ее, поэтому саморазвивается. Какие условия необходимо создать в процессе обучения, чтобы ученик мог саморазвитаться?

Психолого-дидактические основы самостоятельной работы учащихся. В зависимости от уровня проявления самостоятельности, умений и способностей ее осуществлять судят о степени зрелости человека: познавательной, умственной, социальной, нравственной, профессиональной, гражданской и др.

В психологии под самостоятельной подразумевается учебная деятельность учащихся, при которой проявляются потребности и мотивы к познанию, усвоению новых знаний, к сознательному применению их в различных ситуациях без непосредственного участия учителя, но под его, руководством.

Поэтому, чтобы развивать самостоятельность необходимо система работы учителя. Во-первых. Самостоятельная работа характеризуется в деятельностном определении как организуемая самим школьником в силу его внутренних познавательных мотивов, контролируемая им самим в процессе и по результату деятельности на основе опосредованного системного управления ею со стороны учителя, с помощью обучающей программы или задания (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.Я. Якунин и др.).

В дидактике самостоятельная деятельность учащихся, также определяется как учебная деятельность, организованная учителем и осознанная учеником всех ее структурных компонентов: принятие целей, осознание мотивов, определение способов действий, как некоторой схемы освоения предметной области биологии в ходе решения учебных задач. Выполнение самостоятельной работы требует от учащихся высшего уровня самосознания, личной ответственности, рефлексивности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самосознания.

Поэтому главным условием развития самостоятельности означает, обучение умениям самостоятельно осуществлять учебную деятельность: определять ее цель, актуализировать необходимые для решения задачи знания и умения, умения самому планировать свои действия, соотносить цели и результаты, самоконтролировать и самооценивать ее и осуществлять рефлексию своей деятельности. При формировании способности школьников к самостоятельности в школьном биологическом образовании возникает методическая проблема целенаправленного обучения учеников приемам, формам и содержанию самостоятельной работы. Такое обучение включает как общие приемы организации умственного труда, так и формирование приемов учебной работы – моделирования самостоятельной учебной деятельности, осознании и последовательная обработка школьником рациональных приемов работы с учебным материалом (например, смысловой переработки текста, укрупнения учебного материала, выделение ведущих идей, законов, самостоятельное составление задач и др.), составление планов разнообразных действий, конспектирования, приемов культуры чтения и слушания, записи, формирования приемов запоминания (мнемических и мнемотехнических приемов с опорой на образную, слуховую и другие виды памяти), приемов сосредоточения внимания (с опорой школьника на разные виды самоконтроля поэтапную проверку своей работы и др.); приемы подготовки к зачетам, лабораторным работам, экзаменам; приемы рациональной организации времени, правильной организации труда и времени и др.

Для самого школьника самостоятельная учебная работа должна означать способность самому учиться: прежде всего– это свободная по выбору и внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение школьником всех компонентов деятельности: осознание цели своей деятельности, принятия учебной задачи, придания ей личностного смысла ( в терминах теории деятельности А.Н. Леонтьева), подчинение выполнению этой задачи других интересов и форм занятости школьника, самоорганизации в распределении учебных действий во времени, самоконтроль в их выполнении и некоторых других. Следовательно, для учителя это означает, направленную работу на создание предпосылок возникновения потребности в самостоятельной работе через организацию работы по осознанию структуры и компонентов деятельности.

Самостоятельная работа рассматривается также как высший, специфический вид учебной работы учащихся на классных и внеклассных занятиях или дома, без непосредственного участия учителя, но по его заданиям с целью усвоения знаний или развития умений, самостоятельности личности (А.А. Миролюбов, Е.П. Бруновт и др.) Поэтому во – вторых, учителю необходимо создавать богатую познавательным содержанием систему самостоятельной работы учащихся в процессе изучения живой природы и организма человека, его здоровья. Это означает многообразие, взаимосвязь и направленность всей системы самостоятельной работы на усиление самостоятельности учащихся. Это целостная система–программа учебной самостоятельной деятельности по усвоению биологического материала темы, раздела, курса, спланированная учителем для индивидуального развития личности. Иными словами, это система многообразных видов деятельности учащегося в урочной, домашней, внеурочной, внеклассной учебной деятельности, которая только и может сформировать самостоятельность как свойство личности. Только система самостоятельной деятелньосмти создает условия проявления мотивации, целенаправленности, самоорганизованностиь, самоконтроля и самооценки как личностных качеств.

В–третьих – это самостоятельной деятельность субъекта в процессе обучения биологии, которая требует эффективной организации. Организация – это совокупность действий учителя по приведению в систему различных типов и видов самостоятельной познавательной деятельности (исследовательской, проектной и экологической, здоровьесберегающей и др.). В такую совокупность организации следует отнести следующую систему условий.

Самостоятельную познавательную деятельность школьников на уроке, в природе, во внеклассной работе как сложный процесс необходимо осуществлять в несколько этапов. Организуют самостоятельную деятельность задания, которые включают биологическое задание, систему задач и вопросов, а также указаний как их выполнять. Самостоятельная работа должна быть организована с помощью заданий разных уровней – репродуктивном (по образцу учителя), частично–поисковом и творческом. Каждый уровень отличается характером и степенью самостоятельности при целеполагании и планировании школьником деятельности, которые позволят учителю организовать и учесть разнообразные интересы, возможности и способности школьников. На репродуктивной самостоятельной деятельности учитель организует деятельность с помощью заданий репродуктивного уровня и показывает образец деятельности, или предлагает указания (предписания, алгоритмы) как ее выполнять. Школьники выполняют задание и осваивают алгоритм действий. Деятельность учащихся при выполнении частично-поисковых заданий построена на поиске и применении к условию задания биологических закономерностей – взаимосвязи строения и функции, организма и среды, приспособленности, целостности живых систем. Например, деятельность школьника при экологической характеристике птиц состоит в выявлении приспособлений особей вида: к месту обитания; способу питания; месту гнездования; суточной (сезонной) активности птицы. Усилить самостоятельность деятельности школьников в природе можно, если предложить им руководствоваться эвристическим предписаниям, которые способствуют самостоятельному «открытию» нового знания или способа деятельности. К таким эвристическим предписаниям (которые также включают алгоритмы мыслительной и практической деятельности) можно отнести подготовленные учителем инструкции типа: «Как наблюдать жизнь растения», «Как описать компоненты экосистемы», «Как провести биологический эксперимент». При выполнении заданий репродуктивного уровня формируются умения распознавать и описывать объекты и явления живой природы.

1. Самостоятельную деятельность целесообразно организовывать на индивидуальном подходе, когда индивидуально подбирается задание и оказывается помощь по ее выполнению. Индивидуальной самостоятельной работой мы считаем такую, которая организована с учетом индивидуально– типологических особенности учащихся ( способности, возможности, интересы и др.), которые обучаются поэтому по –разному.

3 . Особенно важно организовать высший, творческий уровень самостоятельной деятельности, создать условия творчества, создания нового знания, собственного способа решения задач. К творческим самостоятельным видам деятельности относятся – исследовательская, проектная, биоконструкторская (фитодизайн, экологическое ландшафтоведение), здоровьетворческая, эстетическая, решение учебных творческих задач, коммуникативная, ценностно-ориентированная. Школьники должны перенести знания и известные способы деятельности в необычную, новую, или проблемную ситуацию. Для этого задание на самостоятельную работу творческого уровня строится на проблемной ситуации. Для этого необходимо трансформировать содержание биологического материала в проблемные вопросы, задания и задачи, для чего «высветить» в нем биологические противоречия. Главная идея проблемного обучения заключается в усвоении знаний и формировании умений при относительно самостоятельном (под общим руководством учителя) решении школьниками системы проблемных вопросов, заданий и задач и усвоения, таким образом, экологических, эволюционных, физиологических понятий и т.п. . Развивающее значение противоречия в том, что именно оно вызывает «ситуацию» или состояние умственного затруднения учащихся. Интеллектуальное затруднение является движущие силой мышления, условием активности ученика в поиске ответа на проблемный вопрос (С.Л. Рубинштейн, 1959). Примером является задание объяснить, почему листья одного дерева, расположенные внутри или снаружи, вверху или внизу кроны по–разному приобретают осеннюю окраску; почему у плодов таких разных растений как липа мелколистная, ясень обыкновенный, клен остролистный и клен ясеннелистный, на семенах имеются очень сходные образования – крылатки?

Организация исследовательской самостоятельной деятельности по биологии. Одной из характерных черт современной дидактики, пишет М.В. Кларин, является использование исследовательского метода Поэтому учитель для организации должен использовать исследовательский метод.. Сущность исследовательского метода заключается в организации учителем самостоятельного познания или исследовательской деятельности, в результате которой школьники создают новые знания, новые способы решения исследовательских задач. Организуется она с помощью учебно-исследовательского задания и эвристических предписаний, которые позволяют гибко управлять ею.

В учебной исследовательской деятельности ученик самостоятельно проходит те же этапы процесса исследования, что и в науке: 1) наблюдение и изучение биологических фактов и явлений; 2) выяснение непонятных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблемы); 3) выдвижение гипотез (как научного предположения о решении проблемы); 4) построение плана исследования; 5) осуществление плана, состоящего в выяснении связей изучаемого явления с другими; 6) формулирование решения, объяснение; 7) проверка решения; 8) выводы о возможности и необходимости практического применения полученных знаний.

Исследовательская деятельность школьника по изучению живой природы и своего организма осуществляется на основе осознанных целей, индивидуального потенциала и способностей, мотивов. Однако, как учебная деятельность, она строится с учетом требований посильности и доступности предлагаемых заданий. Повторимся, что организуется исследовательским заданием, содержащим проблему, которая требует познания, исслндования какого либо биологического объекта или процесса, живой системы. Проблемная ситуация создается педагогом или возникает в результате знакомства учащегося с учебным исследовательским заданием.

Учебную исследовательскую деятельность отличает полная самостоятельность в определении цели и планирования, нахождения действий и принятия решений, при создании собственных способов решения и открытия нового для себя знания. По этим признакам учебная исследовательская деятельность – это творческий процесс, в результате которого школьник самостоятельно создает новый способ решения исследовательской (проблемной) задачи и овладевает следующими исследовательскими умениями: анализом биологических явлений, процессов, связей и отношений; осознанием цели исследовательского задания, формулировкой цели исследования. Вместе с тем он выполняет исследовательское задание путем теоретического обоснования и доказательства гипотезы; планирует и проводит эксперимент; осуществляет самоконтроль деятельности на всех ее этапах; анализ и оценку результатов; оформляет ход выполнения задания и результаты. Таким образом, исследовательская деятельность обеспечивает формирование биологических, методологических знаний и опыта творческой деятельности школьника.

Учебная исследовательская деятельность может быть организована учителем с помощью различных средств. Целесообразней путем использования учебных исследовательских заданий различного типа.

Рис. 1. Типы учебных исследовательских задач по биологии

Рассмотрим организацию исследовательской деятельности учащихся через учебные задания, включающие исследовательскую задачу и указания по ее выполнению. Под учебной исследовательской задачей понимается реально существующая в биологической науке проблема, выраженная в словесной, знаковой, графической или другой форме, которая требует от учащихся объяснения и доказательства закономерных связей и отношений в объекте исследования. В результате ее решения учащийся открывает новое знание, способ или средство деятельности. Основные типы учебных исследовательских задач отражены на рис. 1. Каждый вид исследовательской задачи может лежать в основе учебного исследовательского задания и определять развитие различных исследовательских умений школьника. Подбирая систему учебно-исследовательских заданий, учитель управляет развитием исследовательских умений и способностей школьников. Рассмотрим на конкретных примерах исследовательские задачи, каждому типу которых соотвествует исследовательское задание. Первый тип учебных исследовательских задач такого типа «Определить особенности условий обитания вида…… и динамику его численности. Предложите, исходя из полученных данных, систему мер предупреждающих снижение его численности». «Охарактеризуйте условия среды, которые определяют разнообразие растений суходольного луга».

Примеры заданий второго типа: «Определите приспособления птиц к условиям обитания в антропогенном ландшафте, изучите экологические группы птиц, обитающих в парке города и выявите их приспособления к условиям жизни. Разработайте и предложите городскому комитету природопользования систему мер по охране этих птиц». Учебно-исследовательские задания третьего типа, предполагают проведение школьником биологического эксперимента в природе, на школьном участке, в кабинете. Например, на весенней экскурсии по изучению сезонных изменений растений, школьники выполняют задание по изучению влияния леса на температуру воздуха. Для чего в течение нескольких дней проводят сравнительное изучение температуры воздуха в различных группах растений леса (на участке без подлеска; в местах с единичными вкраплениями кустарников и в плотной группе – из деревьев нескольких ярусов и с кустарниками). Или такая экспериментальная задача: изучить влияние фитонцидов на микроорганизмы (может быть заданием на первой осенней экскурсии). Учебно-исследовательские задания четвертого типа – это биологические и экологические исследования и проекты на разные темы: «Экология животных в урбанизированной среде»; «Исследование мест гнездования птиц и разработка проекта по их охране»; « Исследование эстетической роли животных для городской среды»; «Разработка проекта ландшафтного дизайна школьного или приусадебного участка». Учебные научные исследования – это задачи пятого типа, которые отличаются самостоятельностью исследования проблем, имеющих научное теоретическое или прикладное значение и актуальную тематику. Например, исследование перспектив строительства автомагистрали (бензоколонки, жилого дома) и его влияния на окружающую среду вокруг школы. Все задания создают условия для творческой деятельности учащихся, в результате которой открываются новые знания, имеющие личностную и социальную значимость.

Возможностью улучшить качество биологических экскурсий является метод проектов, основанный на решении школьником учебных биологических и экологических проблем, знакомых и значимых для ребенка и имеющих личностный смысл при их выполнении. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить», — вот сущность и основной тезис современного понимания метода проектов (Полат Е.С., 2002).

В чем специфика и развивающее воздействие на личность проектной деятельности учащихся? Особенность состоит в том, что исследуемые проблемы берутся из реальной жизни, а проектная деятельность – это самостоятельное решение школьником (группой) одной или целого ряда учебных биологических и экологических проблем и, главное, практическое применение, прикладное значение полученных знаний. В результате ученики должны под руководством учителя самостоятельно решить проблему, применив необходимые знания, и получить реальный и ощутимый результат. В этом мотивирующее воздействие проектной деятельности, так как школьники лично заинтересованы в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и требуется проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и личностно значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить или получить новые знания. Где, каким образом? Учитель может подсказать тему проекта, новые источники информации, или просто направить мысль учеников в нужную сторону для самостоятельного поиска, практического воплощения проекта. Тематика проектов может быть различной, а ее выбор индивидуальным или групповым. В условиях биологических экскурсий учитель предлагает тематику: биологическую, экологическую, исследования по дизайнерскому и ландшафтному конструированию по природопользованию, сохранению здоровья. Темы проектов должны удовлетворять профессиональные, познавательные, творческие, прикладные интересы и способности школьников. На этом пути учеников ожидают трудности, связанные со сложностью в этом возрасте достигнуть такой степени интеграции знаний и умений, которая позволит выполнить проект и решить проблему.

Учитель из носителя готовых знаний превращается в организатора проектной деятельности учащихся: предлагает темы проектов (они отмечены после каждой экскурсии), список литературы, консультирует и оказывает постоянную помощь при работе над проектом и при его оформлении. Совместные усилия и сотрудничество при работе над проектом формирует самостоятельность и творческую активность как важнейшие качества современного ученика.

По степени самостоятельности выполнения проектов их можно подразделить на следующие основные типы. Первый из них – исследовательский – полностью подчинен логике исследования и имеют четкую структуру. Он включает самостоятельное формулирование проблемы, определение методов исследования, источников информации, выдвижение гипотез, решение обозначенной проблемы, экспериментальную проверку, выводы и предложения по практическому воплощению результатов. Вообще, в качестве самостоятельной работы любой проект можно назвать творческим. Творчество обладает развивающим значением, а его результат имеет личностный и социальное смысл. Результатом разработанного школьником проекта может быть сценарий видеофильма, показывающий экологические проблемы края; составленная программа и проведенный школьниками праздник по сохранению здоровья; сочинение, статья, репортаж, сценарий ролевой или деловой игры на биологическую, природоохранную тему, советы по сохранению здоровья; дизайнерский проект озеленения квартиры, класса, школы, микрорайона. Другим видом творческого проекта является информационный проект. Примером информационного проекта, является самостоятельный сбор научной, популярной и учебной информации учащимися шестого класса к экскурсии по изучению осенних явлений в жизни растений, сюда включаются сведения об особенностях жизни березы, липы, клена, рябины и других растений, условиях их произрастания. Разработка учащимися информационного проекта основана и развивает умения реферировать литературу, составлять план изложения учеником информации, подбирать демонстрации к своему рассказу (натуральных и аудиовизуальных средств), составлять и отвечать на вопросы школьников. Такого типа проект отличается большей самостоятельностью деятельности ученика по сравнению с традиционным докладом, который изживает себя в век информационных технологий. Информационный проект имеет продолжение на следующих экскурсиях и используются при планировании практических работ по охране природы и благоустройству территории. Например, при подготовке к экскурсии «Весенние явления в жизни растений» школьник продолжает сбор информационного материала о жизни деревьев весной. Так накапливается портфель достижений школьника в виде проектов: «Помощь нашему парку» или «Озеленение нашей школы». Все они защищаются школьниками в конце изучения раздела о растениях в разнообразной форме: специальным выпуском школьной газеты, фоторепортажем о сезонных изменениях деревьев, дизайнерским проектом по озеленению школы, деловым письмом в лесничество (комитет природопользования) о помощи парку. Эти материалы накапливаются в портфеле и используются при разработке исследовательского проекта в 10-11 классах, так как имеют исследовательский и творческий характер. Например, на экскурсии при изучении лесной экосистемы разрабатывается исследовательский проект 6 на тему: «Оценка состояние окружающего леса и меры по его улучшению».

Проект как вид творческой деятельности ученика по разработке проблем связанных с живой природой достаточно сложен в организации. В связи с этим учитель помогает школьнику преодолеть трудности, с которыми он может столкнуться при выполнении проекта: при постановке ведущих и текущих (промежуточных) целей и задач; в момент поиска путей их решения, оптимального выбора при наличии альтернативы, а также в осуществлении и аргументации выбора объекта или процесса; в осознании последствий выбора; в организации самостоятельной деятельности. Важно не ограничивая самостоятельность ученика, корректировать его деятельность с учетом промежуточных результатов. Объективная оценка процесса (самой деятельности) и результата творческой деятельности еще более сложная проблема. Мы полагаем, что необходима поэтапная помощь в работе над проектом, непосредственным организатором которой является учитель. Он помогает ученикам в поиске источников, сам является источником информации, координирует весь процесс, поддерживает и поощряет учеников, поддерживает непрерывную обратную связь. Проект выполняется в несколько этапов. 1- й этап– ориентировка на выполнение проекта. На этом этапе учитель делает обзор возможных тем проектов, обращая внимание на возможные проблемные вопросы внутри каждой темы, рассматривает вопрос о целесообразности выполнения группового проекта, нацеливает учащихся на самостоятельный выбор темы проекта. На этом этапе учитель играет главную роль: многое зависит от уровня его компетентности, умения заинтересовать учащихся. 2 - й этап – осмысление. На этом этапе учитель отходит как бы на второй план. Учащиеся, анализируя информацию, предоставленную учителем, выбирают одну из предложен­ных тем или формулируют свою собственную. Здесь же учащиеся выбирают себе руководителя проекта, которым может быть другой учитель, родители, знакомые, компетентные в выбранной теме проекта. 3 - й этап – выполнение проекта. Роль учителя снижается по сравнению с первым этапом: он оказыва­ет помощь в подборе литературы, проводит консультации, проводит промежу­точное оценивание работы учащегося. 4 - й этап – анализ. Роль учителя возрастает. На этом этапе анализируется проект, рассматри­ваются положительные и отрицательные моменты, проводится подготовка к защите. 5 - й этап – собственные выводы и заключения. Учитель опять отходит на второй план. Ученик, анализируя выполненную работу, делает выводы. 6 - й этап – защита проекта (презентация). Роль учителя вновь меняется, несмотря на то, что главным действующим лицом является уче­ник, учитель вместе с учеником продумывает форму защиты проекта, организует коллективное оценивание выполненного проекта и подведение итогов. Успех всей работы, во много зависит от выбранной формы защиты проекта, которая может быть разнообразной: доклад, тезисы доклада, научная статья, «научный отчет», реферат, «монография», «защита микродиссертации», выставки ландшафтных и дизайнерских конструкций и проектов. Важно создать такую обстановку, в которой ученик мог бы проявить себя, пользуясь результатами проведенного исследования. Наш опыт организации проектной деятельности школьников позволяет предложить следующие критерии ее оценки: актуальность проблемы, правильность сформулированных задач и выбранных методов исследования и обработки полученных результатов, логика изложения материала, глубина проникновения в проблему, обоснованность выводов и доказательность рекомендаций, предложений. Важно при оценке учесть активность ученика (или коллектива) в работе над проектом, а главное – социальную направленность результатов исследования, которая может выразиться: в деловом письме с предложениями компетентным органам; в виде практических предложений, наказов по решению биологических и экологических проблем депутатам, в мэрию, государственный парламент, Президенту России, правительству других государств.

Качество биологического образования повышается при решении школьниками учебных биологических задач, осуществляющихся на биологических экскурсиях. Учебная биологическая задача – это ситуация, которая требует от учащихся мыслительных и практических действий на основе законов и методов биологии. Решение задачи – это применение знаний, умений и навыков к заданным условиям задачи. Именно при этом происходит активное усвоение знаний, выработка умений и развитие мышления. На экскурсии, в естественных условиях живой природы экологические, эволюционные и в целом биологические задачи наглядно видны. Учебная творческая задача отличается тем, что при ее решении школьник создает новые знания или способы решения и как результат развиваются творческие способности. Новые способы решения задачи могут проявляться в построении графика, моделировании процессов, конструировании, составлении учебных творческих задач или проектов, описании сущности биологических процессов и явлений.

4. Развитие интереса и мотивация самостоятельной учебной деятельности школьников- важнейшее условие ее организации. Важнейшим условием является учет природной познавательной потребности учащихся узнать, освоить что-то новое, неизвестное, нужное, важное для себя. В свою очередь предполагается целенаправленную работу учителя по формированию учебной мотивации, создание предпосылок и ситуаций возникновения таких потребностей, перевода внешних во внутренние мотивы, а это возможно прежде всего, через формирование познавательных мотивов, интереса, системой увлекательных форм и методов, процесса и материала самостоятельной работы, через напряженный, целенаправленный захватывающий ученика труд.

5. Как высшая форма учебной деятельности самостоятельная работа по биологии опосредованна индивидуально-психологическими, личностными особенностями школьника как её субъекта (Павлов И.П., Анохин П.К., Осницкий А.К., Зимняя И.А.). Поэтому деятельностное определение самостоятельной работы характеризуется как организуемая самим школьником в силу его внутренних познавательных мотивов, контролируемая им как процесс и результат на основе саморегуляции. Степень внешнего управления самостоятельной работой школьников характеризуется как жесткость управления. Поэтому чем больше последовательности деятельности определяется самим учеником, тем более гибким является управление или саморегуляция. Школьник, как саморегулирующаяся система, должен уметь моделировать собственную деятельность, то есть выделять условия важные для реализации цели, преобразовывать эти условия, отбирать средства, определять последовательность действий, оценивать конечный и промежуточные результаты этих действий, их корректировать: то есть предполагается саморегуляция, когда школьник регулирует самосознание, самооценку, самостоятельность, организованность, целенаправленность личности, сформированность её волевых качеств. С целью саморегуляции школьника у него должна быть сформирована целостная система представлений о своих возможностях и умениях их реализовать. Так школьник должен уметь не только понимать предложенные цели учителем, но и формировать их самому, удерживать до реализации. Саморегуляция школьника предполагает умения программировать самостоятельную деятельность, т.е. выбор применительно к условиям соответствующей цели деятельности способа преобразования заданных условий, отбор соотвествующих средств для этого преобразования, определение последовательности отдельных действий. Проявлением предметной саморегуляции школьника служит умение оценивать конечные и промежуточные результаты своих действий. При этом важно, чтобы субъективные критерии оценки не очень отличались от принятых, объективных. Существенно умение корректировать свои действия, т.е. представлять как можно изменить эти действия, чтобы результат соответтвоал предъявляемым требованиям. Саморегуляция включает также представление школьника о нормах взаимоотношений с другими людьми. Итак, личностная саморегуляция предполагает высокий уровень самосознания, адекватность самооценки, рефлексивность мышления, самостоятельность, организованность, целеустремленность личности, сформированность его волевых качеств.

Самостоятельная предметная деятельность по биологии характеризуется рядом специфических особенностей и требуем методических условий, обуславливающие эффективность ее организации, к которым следует отнести:

• доступность содержания биологического учебного материала для самостоятельного изучения. При достаточной доступности приоритет отдается самостоятельному познанию, взамен объяснительно- иллюстративному изучению;

• отбор ведущего (основного) ядра биологических знаний для самостоятельного изучения школьниками, что содействует усвоению ведущих идей, понятий каждого курса, а не касается несущественных фактов, локальных понятий, занимательных подробностей, перегружающих школьников.

• использование системы самостоятельной работ по каждому разделу биологии, дифференцированной, оптимальной, на достаточном уровне трудности, что обеспечивает развитие личности.

• творческий, исследовательский уровень самостоятельной работы, так как в основе такой деятельности лежит собственное «переоткрытие» школьником нового учебного материала, развитие личного багажа открытий, решение новых познавательных задач.

• развитие мотивации учения и потребности познания живой природы, потребности у обучаемых к самостоятельной работе в природе, через решение школьниками биологических проблем, которыми так богата биологическая наука.

• учет индивидуальных и групповых особенностей обучаемых, индивидуализация заданий для самостоятельной работы с натуральными биологическими объектами.

• организация действенной помощи в самостоятельной работе учащихся и взаимопомощи в группе.

• методический контроль за самостоятельной работой и её эффективная оценка путем перехода от контроля учителем к самоконтролю школьника, от внешней оценки к самооценке.

Система самостоятельных работ в процессе обучения биологии.

К основным видам самостоятельной работы по биологии следует отнести такие ее виды как: самостоятельная работу с книгой, самостоятельное наблюдение, самостоятельный школьный биологический эксперимент, моделирование, решение учебных биологических задач, самостоятельная работа с аудиовизуальными и мультимедиа средствами. Учитель выбирает определенный вид самостоятельной работы, в соответствии с содержанием биологического материала.

В результате целенаправленного развития самостоятельности в процессе обучения биологии можно достичь следующие ее уровни. 1-й уровень — подготовительный, ознакомительный. Школьник знакомится с приемами самостоятельной работы. 2-й уровень — репродуктивный. Школьник репродуцирует, т. е. воспроизводит изученный материал при выполнении самостоятельной работы. 3-й уровень — учебно-поисковый или частично поисковый. Школьник выполняет частичный самостоятельный поиск данных, сведений и т.п. для решения или выполнения определенного задания, задачи или проекта. 4-й уровень — экспериментально-поисковый. Школьник самостоятельно проводит биологический эксперимент, наблюдение, разрабатывает проект, участвует в дискуссии и др. 5-й уровень — теоретико-экспериментальный. Школьник обобщает экспериментальные данные самостоятельно или с помощью преподавателя, делает доклад по результатам эксперимента. 6-й уровень — теоретико-практический, творческий. Школьник на основе проведенных исследований готовит исследовательский проект. Важно продумать и разнообразные виды заданий, способствующих формированию самостоятельности школьников, так чтобы переводить учащегося с отражательно- репродуктивного уровня ( задание самостоятельной работы требует точного воспроизведения учащимися знаний и умений в том объеме и содержании, в каком они были получены в процессе обучения) на продуктивный. При этом школьники выполняют систему заданий, которые требуют некоторой умственной переработки знаний об известных биологических объектах и процессах, самостоятельный выбор методов и приемов их изучения, а также синтез знаний полученных из других источников или в результате собственной мыслительной деятельности. Например, школьник рассматривает под микроскопом ткани и сравнивает их, или наблюдая опыт, самостоятельно приходит к выводу о связях строения и функции органа растительного организма.

Самостоятельная деятельность- средство и условие развития высшего уровня самосознания, личной ответственности, рефлексивности и процесс самосовершенствования и самосозидания. Самостоятельность это и готовность к самообразованию- способности учащихся выявлять свои пробелы в знаниях и умениях, оценивать необходимость информации для той или иной деятельности, осуществлять поиск информации и извлекать ее из различных источников на любых носителях, самостоятельно осваивать любые знания для учебной и в будущем профессиональной деятельности для решения поставленных задач.

Литература

1. Анисимова В.С. Самостоятельные работы учащихся по анатомии, физиологии и гигиене. М.: Просвещение,1984

2. Анастасова Л.П. Самостоятельная работа учащихся по общей биологии. М.: Просвещение, 1989.

3.Активные формы и методы обучения биологии. Животные. М.: Просвещение, 1988.

4. Богоявленская А.Е. Активные формы и методы обучения биологии. растения. Бактерии. Грибы.Лишайники.М.:Просвещение, 1996.

5. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. М, Просвещение, 1984.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие.Ростов н/Дону.: Изд-во «Феникс», 1997.

7. Калинова Г.С., Мягкова А.Н. 900 вопросов и заданий по биологии. Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники.- М,:»Аквариум ЛТД»вещение, 1987.

8. Муртазин Г. М. Активные формы и методы обучения биологии. Человек и его здоровье. М.: Просвещение, 1990.

9. Муртазин Г.М. Задачи и упражнения по общей биологии. М.: Просвещени е, 1972.

10.Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.-М. :Просвещение, 1980.

11 Самостоятельные работы учащихся по биологии /Е.П.Бруновт и др.-М.:Просвещение, 1984.