Вопросы и задания

1. Выберите правильное определение « умения»:

А/ это сознательное владение учеником каким-либо приемом деятельности;

Б/ владение знанием о способе деятельности, начальная ступень формирования навыка;

в/ способность осознанно достигать цели деятельности на основе приобретенных знаний и навыка;

г/автоматизированные действия, входящие в состав навыка;

Д/ способность совершать под контролем сознания действия , не достигшие уровня автоматичности Литература

1. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Возрастная и педагогическая психология. — М., 1992. — С. 243-259.

2. Усова А. В., Бобров А. А. Формирование у учащихся учеб­ных умений. М.: Знание, 1987. 79 с.

Лекция: Развитие мышления в процессе обучения биологии.

Понятие мышления, биологическое мышление учащихся

В процессе обучения и учебной деятельности по биологии (учения) главной проблемой является развитие мышления ученика. Это связано с тем, что учебная деятельность школьника опирается на мыслительную деятельность и в тоже время развивает его. В зависимости от того, какое мышление развивает процесс обучения, рассматривают тип развивающего обучения (В.В. Давыдов).

Решение задачи развития мышления у учеников в процессе обучения биологии опирается на знания учителем сущности мышления, особенностей мыслительного процесса, его содержания у учащихся и умения организовать его развитие при обучении биологии. Развивать мышление у учащихся значит целенаправленно изменять его содержание при обучении биологии. Это процесс формирования мыслительных приемов, его новых форм и качеств в процессе познания живой природы. Поэтому важно создавать условия его развития в процессе обучения биологии для мыслительной деятельности учащихся.

В методике обучения биологии процесс развития мышления школьников основывается на современном учении о мышлении и закономерностях его развития. Мышление характеризуется как высшая ступень познания человеком мира. Это процесс не чувственного, а опосредованного, обобщённого отражения сознанием конкретных объектов и процессов. Мышление даёт возможность школьнику понять особенности живых систем, многообразие растений и животных, причинно-следственные связи строения и функций, эволюции живой природы, а также закономерности психики людей.

1. Психолого-педагогическая сущность процесса мышления учащихся.

Мышление изучается в логике, которая исследует закономерные связи между такими основными видами мышления, как понятие, суждение, умозаключение, решение задач. В физиологии исследуются физиологические основы мышления, которые раскрыты в ассоциативной теории И.М Сеченова и И.П. Павлова. В ней процесс мышления рассматривается как сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. Образование ассоциации – сложных временных связей, которые образуются между мозговыми концами анализаторов. При этом мышление обеспечивается системами функционально объединённых нейронов головного мозга и имеют свои характеристики, то есть коды. При принятии решений в ходе мышления образуются определённые функциональные системы, которые обеспечивают разные уровни принятия решения. Таким образом, с физиологической точки зрения мышление понимается как ассоциации, сначала элементарные, стоящие в связи с внешними предметами, а потом цепи ассоциаций. Согласно этому, первая ассоциация понимается как момент рождения мысли. Ассоциативная теория развития мышления действительно раскрывает механизм формирования биологических понятий, потому что понятия как содержательное свойство мышления это установлением с помощью ассоциаций существенных и главных признаков понятия.

Взгляд на мышление как ассоциацию определил психологическую ассоциативную теорию мышления (Д.Юма и др.). Ее основным положением является утверждение, что формирование мышления в образовательном процессе – это процесс образования ассоциаций. Но это лишь физиологические основы мышления. Однако, мышление имеет своё качественно специфическое содержание и свои качественные специфические закономерности протекания в процессе обучения, которые описываются и психологией и педагогикой и методикой обучения биологии (где мышление исследуется как специфическое –биологическое мышление, направленное на познание биологических понятий, суждений, задач).

Основой методики развития мышления школьников при обучении биологии является современное учение о мышлении и общих закономерностях его развития. Рассмотрим, основные положения современного учения, которое характеризует мышление как высшую ступень познания человеком мира, а школьника действительности и мира живой природы. Мышление определяется как опосредованное, обобщённое отражение сознанием конкретных объектов и процессов, в отличие от непосредственного чувственного познания конкретных объектов. Мышление даёт возможность понять материальный мир, причинно-следственные связи в природе и общественной жизни, а также закономерности функционирования своей психики и людей.

В психологии обоснована закономерность о том, что познание действительности начинается с ощущений и восприятий как чувственное познание и переходит к мышлению. Мышление соотносит ощущения и восприятия, сопоставляя, сравнивая, различая отношения, выявляя взаимосвязи, мышление глубже познаёт действительность. Мышление познает опосредованно - через суждения и умозаключения, понятия, решение задач. В.Г.Крысько характеризует мышление как психический познавательный процесс отражения существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира. В процессе мышления биологический объект вступает в новые связи и отношения, проявляясь в новых качествах, из него как бы «вычерпывается» всё новое содержание (В.Д. Шадриков).

Мышление – опосредованное отражение мозгом действительности, основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований и обобщённое познание объективной реальности. Как процесс сознательного отражения действительности, он отражает в таких его объективных свойствах, связях и отношениях, в которые включаются недоступные чувственному восприятию объекты. Мышление — социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности. Вышеперечисленные определения отражают сущность процесса мышления. Итак, понятие мышление, мы основываем на наиболее полном определении, которое дает С.Л.Рубинштейн – «это психический, познавательный процесс опосредованного отражения существенных свойств, отношений, связей предметов и явлений окружающего мира». Биологическое мышление можно рассмотреть как познавательный процесс опосредованного отражения существенных свойств, отношений, связей биологических объектов и явлений живой природы.

2. Особенности мыслительной деятельности школьников (психического процесса).

А) Анализ литературы по физиологии и психологии позволяет выявить особенности мышления как психического процесса, которые необходимо учитывать и создавать на уроке как «мыслительные условия»:

- мышление всегда имеет опосредованный характер. Устанавливая связи и отношения между предметами и явлениями объективного мира, школьник опирается не только на непосредственные ощущения и восприятия, но обязательно и на данные прошлого опыта, сохранившиеся в его памяти. Поэтому для формирования мышления у школьника необходимо опираться на имеющиеся знания, «вовлекать» их в процесс мышления.

- мышление опирается на имеющиеся у человека знания об общих законах природы и общества. В процессе мышления человек пользуется уже сложившимися на основе предшествующей практики знаниями общих положений, в которых отражены наиболее общие связи и закономерности окружающего мира.

- мышление исходит из «живого созерцания», но не сводится к нему. Отражая связи и отношения между явлениями, мы всегда отражаем эти связи в отвлечённом и обобщённом виде, как имеющие общее значение для всех исходных явлений данного класса, а не только для данного, конкретно наблюдаемого явления. Формировать мышление в процессе обучения биологии также необходимо организовывать «от наблюдения натуральных объектов, живой природы»:

- мышление всегда есть отражение связей и отношений между предметами в словесной форме. Мышление и речь находятся в неразрывном единстве. Благодаря тому, что мышление протекает в словах, облегчаются процессы абстракции и обобщения, так как слова по своей природе являются совершенно особыми раздражителями, сигнализирующими о действительности в самой обобщённой форме. Поэтому в обучении должны быть больше вопросов и заданий на определение понятий..., описание биологических объектов и процессов и др;

- мышление человека органически связано с практической деятельностью. Это не простое созерцание внешнего мира, а это мыслительная деятельность, такое отражение, которое отвечает задачам, возникающим перед школьником в процессе мыслительной деятельности. Мыслительную деятельность необходимо организовывать учителю через задания ( осуществите анализ пищеварительной системы.....сделайте вывод о....), вопросы, решение учебных биологических задач.

Итак, психологическая сущность мышления в том, что это совокупность процессов осознанного (сознанием) отражения объективного мира, которые с опорой на чувственный опыт, прошлый опыт, мыслительную деятельность, знания, речь формируют у личности – понятия, суждения, умозаключения, как содержание мышлении школьника.

Б) Анализ психолого-педагогической литературы о процессе мышления, позволяет выявить специфичность мыслительного процесса и закономерности его протекания.

Единицей мышления является мысль, которая характеризуется как процесс структурно включающий: проблему → гипотезу → решение ( установление связей и отношений) (С.Л.Рубинштейн).

Элементарной единицей мысли, в которой представлены отношения между объектами и явлениями, является суждение. Большинство авторов, определяют суждение как форму мышления, которая отражает связи между отношениями и сущностями; между предметами и явлениями действительности и их свойствами и признаками. В суждении отражаются отношения между объектами ещё до понятия. Как структурная единица мысли, на суждении строится понятие. Суждение как форма существования элементарной мысли является исходной для двух других логических форм мышления – понятия и умозаключения. Генетически суждение предшествует понятию, поскольку для того чтобы понятие сформировать, необходимо перечислить его признаки, т.е. сформировать суждение. Всякое суждение притязает на истинность. Но ни одно суждение не является само в себе безусловной истиной. Поэтому возникает необходимость в критике и проверке, в работе мышления над суждением. Рассуждение - это и есть работа мысли над суждением, направленная на установление и проверку его истинности. Суждение исходный, и конечный пункт рассуждения.

Форма мышления – это понятие, отражающее существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, которая выражена словом или группой слов. Понятия принято классифицировать по объёму на единичные и общие. В биологическом образовании они подразделяются соответственно на локальные (единичные) и общебиологические (понятия –идеи, понятия –теории, развивающиеся во всем курсе) и специальные. По степени отвлечённости понятия подразделяются на конкретные и абстрактные. Совокупность существенных признаков характеризует содержание понятия, а совокупность общих признаков его объём. Краткую словесную формулировку существенных признаков предметов или явлений, входящих в данное понятие, называют определением.

Кроме понятия и суждения к содержанию форм мышления относят умозаключение, которое представляет собой такую последовательность суждений, где в результате установления отношений между ними появляется новое суждение, отличное от предыдущих. Умозаключение является наиболее развитой формой мысли, структурным компонентом которой выступает суждение. Итак, элементарной единицей мышления школьника является мысль, существующая в форме суждений. Суждение в свою очередь является исходной формой для двух других логических форм мышления - понятия и умозаключения.

В тоже время в психологии, логике выделяют следующие способы мышления - индукцию и дедукцию. Анализ определений позволяет описать индукцию как способ мышления, при котором умозаключение идёт от единичных фактов к общему выводу. Дедукцию как способ мышления, осуществляющийся в обратном порядке индукции.

Каждый акт мышления представляет собой ещё и процесс решения задачи (в общем смысле этого слова), возникающей в ходе познания или практической деятельности. В зависимости от умственной деятельности человека и доступности для него содержания задачи, её решение может осуществляться либо способом проб и ошибок, либо решением мысленных задач. Процесс решения задач, как мыслительный, включает пять этапов: мотивация, анализ проблемы, поиск решения проблемы - на основе известного алгоритма, на основе выбора оптимального варианта и на основе принципиально нового решения с учётом логических рассуждений, аналогий, эвристических и эмпирических приёмов.. Далее происходит доказательство и обоснование правильности решения, а затем реализация и проверка решения, а в случае необходимости и его коррекция. Решению задачи зачастую способствует озарение.

3. Психолого-педагогическая характеристика содержания мышления школьников Формирование мышления у школьников может осуществляться, если учитель знает его содержание – всю систему видов и форм мышления школьников, которые многообразны и имеют еще индивидуально–личностные особенности. Для этого осуществим классификацию форм и видов мышления школьников. В психологии отсутствует единый подход к основанию для классификации мышления. (см. Схему № 1).

Их развитие в процессе обучения биологии, зависит от сущности той или иной формы и вида мышления. Анализ литературы показывает, что традиционно большинство авторов выделяет три основных вида мышления: наглядно-действенное, наглядно - образное, словесно - логическое.

Основными признаками наглядно - действенного мышления являются, во-первых, неразрывная связь с восприятием, оперирование только непосредственно воспринимаемыми вещами и их связями, т.е. данный вид мышления основан на чувственном опыте. Во- вторых, неразрывная связь с прямым манипулированием вещами, принципиальная невозможность реализовать поставленную задачу без участия практических действий. Таким образом, наглядно-действенное мышление направлено на выявление свойств предметов и явлений, наиболее близко лежащих к «поверхности», но скрытых от непосредственного восприятия. Наглядно-действенное мышление функционирует в дошкольном возрасте, являясь обязательным этапом формирования следующего вида. Наглядно - образное мышление характеризуется тем, что мыслительная деятельность осуществляется на образном материале в дошкольном, младшем и школьном возрасте. Важной особенностью образного мышления является оперирование образами, возникающими при опоре на различные сенсорные системы. В психологических исследованиях обосновывается, что предметное и наглядно - образное мышление как первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности продолжают изменяться и совершенствоваться, развиваясь вместе с отвлечённым мышлением и под его обратным влиянием. В психологии обосновывается, что предметное и наглядно - образное мышление как первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности продолжают изменяться и совершенствоваться, развиваясь вместе с отвлечённым мышлением и под его обратным влиянием.

Словесно - логическое (отвлечённое, рассуждающее, понятийное мышление) выступает в форме абстрактных понятий и суждений, умозаключений. Начинает формироваться в школьном обучении. У человека (школьника) наиболее развито понятийное мышление, где элементами, над которыми производятся мыслительные операции, являются понятия (анатомо-морфологические, физиологические, эволюционные, экологические, гигиенические, генетические и общебиологические, понятия-идеи). Объекты живой природы, ее процессы и явления, представлен человеку не только в чувственных образах, но и в форме понятий – обобщенных, внечувственных, умственных образах. Поэтому, при развитии понятий, при решении задачи, развивается словесно-логическое мышление, которое осуществляется с помощью анализа – синтеза.

–Мыслительные операции, как считает Л.С.Рубинштейн взаимосвязаны друг с другом, это отдельные виды ( содержание) мыслительного процесса.

В некоторых исследованиях дополняется классификация видов мышления по степени развёрнутости решаемых задач и выделяются дискурсивное мышление ( на сознательном уровне) и интуитивное ( на бессознательном уровне)

Многообразие взглядов, на классификацию видов мышления у школьников, показывает, что у школьника существуют многие формы и виды мышления, следовательно, нужно создавать многообразные « умственные» условия для их формировать в процессе обучения биологии (схема 1).

Развитие в процессе обучения биологии мышления, зависит от сущности формы и вида мышления. Анализ литературы показывает, что традиционно большинство авторов выделяет три основных вида мышления ( в зависимости от возрастных его особенностей): наглядно-действенное, наглядно - образное, словесно - логическое.

Наглядно-действенное мышление функционирует в дошкольном возрасте, являясь обязательным этапом формирования следующего вида. Основными признаками наглядно - действенного мышления являются, во-первых, неразрывная связь с восприятием, оперирование только непосредственно воспринимаемыми вещами и их связями, т.е. данный вид мышления основан на чувственном опыте. Во- вторых, неразрывная связь с прямым манипулированием вещами, принципиальная невозможность реализовать поставленную задачу без участия практических действий. Таким образом, наглядно-действенное мышление направлено на выявление свойств предметов и явлений, наиболее близко лежащих к «поверхности», но скрытых от непосредственного восприятия.

Наглядно - образное мышление характеризуется тем, что мыслительная деятельность осуществляется на образном материале в дошкольном, младшем и школьном возрасте. Важной особенностью образного мышления является оперирование образами, возникающими при опоре на различные сенсорные системы. В психологических исследованиях обосновывается, что предметное и наглядно - образное мышление как первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности продолжают изменяться и совершенствоваться, развиваясь вместе с отвлечённым мышлением и под его обратным влиянием. В психологии обосновывается, что предметное и наглядно - образное мышление как первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности продолжают изменяться и совершенствоваться, развиваясь вместе с отвлечённым мышлением и под его обратным влиянием.

Словесно - логическое (отвлечённое, рассуждающее, понятийное) мышление выступает в форме абстрактных понятий и суждений, умозаключений. Начинает формироваться в школьном обучении. У человека и школьника наиболее развито понятийное мышление, где элементами, над которыми производятся мыслительные операции, являются понятия ( анатомо-морфологические, физиологические, эволюционные, экологические, гигиенические, генетические и общебиологические, понятия-идеи). Объекты живой природы, процессы и явления в ней, и весь окружающий мир, представлен человеку не только в чувственных образах, но и в форме понятий – обобщенных , вне чувственных – умственных образах. Поэтому, при развитии понятий, при решении задачи, развивается словесно-логическое мышление, которое осуществляется с помощью следующих мыслительных действий( операций), которые Л.С.Рубинштейн определяет как взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.

В некоторых исследованиях дополняется классификация видов мышления и выделяются дискурсивное и интуитивное мышление по степени развёрнутости решаемых задач.

Дискурсивное мышление, осуществляемое посредством рассуждений, является наиболее развитой формой мышления. Оно возможно только с использованием языка и представляет собой цепь суждений, элементами которых являются понятия и в конце которой появляется новое суждение, являющееся производным от предыдущего. Функция дискурсивного мышления заключается в доказательстве верности вывода или принимаемого решения, предшествующего какому-то действию или деятельности.

Интуицию в широком плане определяют как бессознательный процесс, озарение, догадка, инсайт, приходящие из подсознания. Психологически более точным будет определение интуиции как неосознанного знания. Различают также интуитивное и аналитическое мышление. Аналитическое мышление развёрнуто во времени, имеет этапы, а сам процесс мышления в достаточной мере осознан. В отличие от интуитивного мышления, который свёрнут во времени, процесс мышления включает бессознательные этапы –озарение, которое осознаётся в минимальной степени.

Специфические особенности различных видов мышления у разных людей обусловлены возрастом, специфичностью решаемых ими задач, индивидуальными особенностями и способностями, от характера деятельности и обучения, развития личности.

В биологическом образовании формируемое мышление школьников отличается разнообразным содержанием – это и такие формы как суждения, биологические понятия и умозаключения, но и такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение и др., а также это и способы мышления – дедукция и индукция. (схема №2).

В процессе познания биологических объектов и явлений, живой природы мыслительный процесс, приемы умственной деятельности отражаются их существенные свойства, отношения, связи, поэтому мышление приобретает предметные особенности и его можно назвать биологическим мышлением.

Вторым направлением и законом следует признать развитие всего содержания мышления, его видов и форм при обучении биологии учащихся. В психологии нет единого взгляда не содержание мышления, но большинство психологов в него включают различные его виды, мыслительные приемы, формы и способы мышления (схема ).

У учащихся (людей) различают различные виды мышления, которые обусловлены возрастом, специфичностью решаемых ими задач, индивидуальными особенностями и способностями, характером обучения и учебной деятельности и развитием личности.

Чаще выделяют три основных вида мышления, связанного с возрастом ученика: наглядно-действенное, наглядно - образное, словесно - логическое. Наглядно-действенное мышление функционирует в дошкольном возрасте, являясь обязательным этапом формирования следующего вида. Наглядно - образное мышление характеризуется тем, что мыслительная деятельность осуществляется на образном материале (в дошкольном, младшем и школьном возрасте). Важной особенностью образного мышления является оперирование образами, возникающими при опоре на различные сенсорные системы.

Словесно - логическое (отвлечённое, рассуждающее, понятийное) мышление выступает в форме абстрактных понятий и суждений, умозаключений. Начинает формироваться в школьном обучении. При обучении биологии где объекты и процессы живой природы представлены школьнику не только в чувственных образах, но и в форме понятий, элементами, над которыми производятся мыслительные операции, являются понятия (анатомо-морфологические, физиологические, эволюционные и т.п.). Поэтому в процессе познания у школьника развивается понятийное мышление.

В исследованиях психологов по степени развёрнутости решаемых задач выделяется логическое и интуитивное (бессознательное, творческое) мышление. Развитие этих видов мышления – основная задача современного биологического образования. Логическое мышление, осуществляемое посредством рассуждений, является наиболее развитой формой мышления. Оно возможно только с использованием языка и представляет собой цепь суждений, элементами которых являются понятия и в конце которой появляется новое суждение. Функция дискурсивного мышления заключается в доказательстве верности вывода или принимаемого решения.

В условиях постиндустриального общества и «взрыва информации» изменяют задачи образования. Как отмечает А.Н.Леонтьев, первостепенной задачей школы становится развитие теоретического и системного мышления. С.Л. Рубинштейн отмечает особенность теоретического мышления «во всё более полном и многостороннем мысленном восстановлении объекта реальности». Теоретическое мышление ученика – это установление и познание наиболее общих свойств, законов и закономерностей в живых системах. Оно оперирует наиболее общими и отвлечёнными понятиями. Продуктом этого вида мышления являются общебиологические понятия, биологические теории, научные концепции и теории. В этом смысле теоретическое мышление – научное мышление. Оно осуществляется посредством анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования и с помощью понятий объясняет природу изучаемых явлений.

Интуитивное мышление в широком плане определяют как бессознательный , процесс приходящий в подсознании, озарение, догадка, инсайт. Психологически более точным будет определение интуиции как неосознанного («выкристализованного» С. Л. Рубинштейн) знания. Это свёрнутый во времени, процесс мышления, который включает бессознательные этапы – озарение и осознаётся в минимальной степени. Логическое и интуитивное мышление составляют творческое мышление. Его развитие у учащихся требует создания специальной творческой образовательной среды при обучении биологии. К условиям этой среды следует отнести решение учащимися учебных творческих задач по биологии, создание проектов, осуществление исследовательской и конструкторской по экологическому ландшафтоведению, фитодизайну деятельности.

Содержание мышления ученика включает мыслительные приемы, которые в процессе обучения биологии можно развивать (Е.Т. Бровкина, Е.П. Бруновт). Выделяют такие их виды умственных приемов: анализ-синтез, сравнение, обобщение, а также конкретизация и систематизация или классификация ( В.Г.Крысько, А.А. Реан). Все операции, по мнению Л.С.Рубинштейна, являются различными сторонами основной операции мышления - опосредования, т.е. раскрытия всё более существенных связей и отношений. Анализ - это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов; анализом вычленяются явления из несущественных связей, которые даны в восприятии. Синтез — восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов. Анализируя и синтезируя, мысль идёт от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого. Анализ и синтез неразрывно взаимосвязаны. Сравнение сопоставляя вещи и явления, их свойства, вскрывает сходство, тождество и различие. Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путём сравнения. Сходство и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Обобщение производится на основе анализа и синтеза. Мысленное отвлечение от несущественных признаков с одновременным выделением существенных называется абстракцией. Обобщение протекает в единстве с конкретизацией. Конкретизация - это отвлечение от общих признаков и подчёркивание частного, единичного. Конкретизация может осуществляться в двух формах:1) как мысленный переход от общего к единичному, частному и 2) как восхождение от абстрактно - общего к конкретно частному путем выявления различных свойств и признаков этого абстрактно- общего конкретным содержанием. Классификация в биологии применяется очень часто, при формировании систематических понятий, многообразия животных и растений.

Развитие биологического мышления и интеллектуальное развитие учащихся

Психологи (Е.Н. Кабанова-Меллер и Н.А. Менчинская) и методисты (Е.Т.Бровкина, Е.П. Бруновт) разработали методику формирования мыслительных приемов у учащихся в процессе обучения биологии. Она основана на психологической концепции формирования приёмов умственной деятельности. Их формирование строится на следующих закономерностях. Мыслительные приемы формируются на основе мыслительной деятельности учащихся, которую необходимо организовать в процессе обучения биологии. Приёмы умственной деятельности по биологии представляют собой общие умственные операции – это анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, абстрагирование и др. В процессе обучения биологии общие мыслительные операций необходимо трансформировать в предметные приемы мышления. Это значит мыслительный прием анализа, следует применить к конкретному биологическому материалу. Тогда анализ как абстрактный прием, становится мыслительной деятельностью по анна конкретного биологического объекта - растительной клетки, ткани, анализ органа, анализ вида, анализ популяции, анализ строения биогеоценоза, анализ биосферы и т.п. В результате у ученика формируются специальные – биологические примы умственной деятельности.

Мыслительные приемы состоят из отдельных операций, действий, которые ведут мыслительную деятельность школьника по шагам – алгоритмам. Так мыслительный прием анализа ткани, включает действия: анализ строения ткани; анализ ее месторасположения; связь строения и функции. А например, мыслительный прием – общая характеристика типа животных, предполагает действия: анализ общего числа видов; анализ сред (ы) обитания животных этого типа; типичные особенности строения и жизнедеятельности; роль в природе и хозяйственной деятельности человека.

Согласно теории формирования приёмов предметной умственной деятельности – это многоэтапный процесс и включает следующие взаимосвязанные этапы:

1 этап – формирование потребности в рационализации мыслительной деятельности;

2 – ознакомление учащихся с мыслительными приёмами:

определение мыслительной операции ( анализ – это…., сравнение– это….);

раскрытие действий, входящих в мыслительный приём (алгоритм действий);

демонстрация учителем применения мыслительного приёма;

3 этап закрепления – самостоятельное применение школьниками мыслительного приёма на конкретном биологическом материале;

4. Развитие мыслительного приёма осуществляется в результате переноса усвоенного мыслительного приема на новые биологические объекты, которые организует учитель. Ознакомление учащихся с приёмом может варьировать в зависимости от методики обучения. По Е.Н. Кабановой-Меллер, приём может сообщаться в готовом виде учителем, или учащимися самостоятельно отыскивая действия, входящие в приём. Перенос приёма умственных действий может осуществляться 3-мя путями:

– воспроизведением приёма на том же учебном материале ( например, анализ строения пищеварительной системы у рыбы окуня, учитель предлагает его перенести на ее анализ у щуки).

5. Перенос приёма на аналогичный объект (анализировали строение пищеварительной системы у рыб и переносят этот прием на анализ у пресмыкающихся).

6. Оперирование приёмом в новых условиях для характеристики нового биологического объекта или процесса (анализировали строение пищеварительной системы у млекопитающих и переносят этот прием на анализ пищеварительной системы у человека ). Показателем усвоенного мыслительного приёма является его сознательный перенос при решении новых задач. Практика показывает, что формирование приемов умственной деятельности способствует развитию мышления в процессе обучения биологии.

Учителю важно уметь создавать условия для формирования всего содержания, различных типов и видов мышления, стимулировать процесс его качественного совершенствования при обучении биологии. Основным и главным условием мыслительную деятельность в учебном процессе является задание. Далее необходимо помочь ученику организовать мыслительную деятельность. Это можно сделать с помощью эвристик, инструкций, в которых содержатся эвристические указания о составе мыслительных приемов. В них отражена последовательность мыслительных операций, каждого отдельного предметного мыслительного приема. Целесообразно создать папки–инструкции, лежащие на столах и доступные для использования школьниками при выполнении заданий на мышление, например, такого типа: «Осуществите анализ строения органа - цветка. Анализ органа включает действия: анализ месторасположения органа в организме; анализ особенностей строения главных (второстепенных) частей органа в связи с функциями... .».

Л.Б Ителъсон установил ряд факторов, которые влияют на формирование того или иного вида мышления - это возраст и уровень развития личности учащихся, характер материала, характер решаемых задач и метода, или технологии обучения. Главный фактор - зависимость типа мышления от возраста и уровня развития личности учащегося. С возрастом наблюдаются последовательные, прогрессирующие, в целом необратимые качественные и количественные изменения мышления - его развитие. Это выражается в смене одного типа мышления другим, находящимся на более высокой ступени развития. Наглядно-действенное мышление, характерное для дошкольников, у школьников приобретает новое содержание, находя в частности, своё выражение в решении всё усложняющихся задач. Так формируется наглядно-образное мышление, преобладающее у подростков, которое сменяется абстрактно-логическим, как более высокой ступенью мышления.

От характера изучаемого материала развитие мышления зависит, потому что, как считает Л.Б.Ительсон, в учебном материале могут преобладать – логические, функциональные, правилосообразные и случайные связи. В зависимости от характера связей формируется тот или иной тип мышления. Так, логические связи преобладают при формировании математических знаний, функциональные (причинно-следственные) при формировании естественнонаучных знаний, в том числе биологических, правилосообразные, как устойчивые связи фактов преобладают в физиологии, биологии, географии и т.д.; случайные (в смысле индивидуально-единичные, неповторимые) имеют место в исторических фактах.

Зависимость от характера задач типа развиваемого мышления, также определяется видом связей, которые ученик должен установить для решения задачи. Так установление логических связей формирует логическое мышление, функциональных связи - формирование теоретического мышления, задачи, основанные на математических построениях, описании биологических объектов, формируют образное мышление.

Четвёртым фактором, определяющим тип мышления является способ обучения или технология обучения (Л.Б. Ительсон). В современной психологии обосновано развивающее влияние методов и технологий как средст активизации мыслительной деятельности, которые дают разный эффект развития мышления школьников. Так, И.Я. Лернер и М.И. Махмутов разработали теорию проблемного обучения, суть которого в формуле: «Учить мыслить, ставя ученика в проблемную ситуацию». В результате развивается теоретическое и творческое мышление.

Результатом целенаправленного формирования мышления, приемов умственных действий, является продуктивность умственной деятельности. Она проявляется индивидуальных ее качествах. Ум ребенка характеризуется следующими качествами умственных действий: широтой ума (способностью охватить широкий круг вопросов в различных областях знания и практики); глубиной (выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов); быстрота – скорость протекания мыслительных процессов, способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение. З.И.Калмыкова считает, что в основе этого качества лежит выработка связей, носящих обобщенный характер и основанных на точном анализе. Торопливость ума проявляется в том, что человек, не продумав всесторонне вопрос, выхватывает какую-то одну сторону. Спешит дать решение, высказывает недостаточно продуманные ответы и суждения; критичность ума рассматривается как умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять выдвигаемые положения и выводы . Из свойств, определяющих успех в учении, особенно выделяется гибкость мышления (активность, подвижность), проявляющаяся в различных формах в зависимости от возраста и ступени обучения. По мнению Столяренко Л. Д., гибкость мысли выражается в умении быстро менять действия при изменении обстановки. Н.А. Менчинская выделяет три показателя, характеризующие гибкость мышления: 1) целесообразное варьирование способов действия; 2) легкость перестройки знаний или навыков и их систем в соответствии с измененными условиями; 3) способность к переключению и легкость перехода от одного способа действия к другому. Критичность – качество мышления, позволяющее осуществлять строгую оценку результатов мыслительной деятельности, находить в них слабые и сильные стороны, доказывать истинность выдвигаемых положений.

Качества мышления занимают определенное место в структуре личности, входя в разнообразные соотношения с другими ее сторонами: направленностью, мотивацией, интересами, мировоззрением.

Таким образом, мышление имеет ярко выраженный индивидуальный характер, который в последствии определяет качество интеллектуальной деятельности.

Проблема развития мышления в процессе обучения биологии опирается на знания учителем сущности мышления, особенности мыслительного процесса у школьников, его содержание и умения организовать развивающее обучение биологии. Развивать мышление значит специально организовать учебный процесс, когда будут развиваться (последовательно качественно изменяться) все виды и формы мышления, которыми владеет ученик. Это еще и процесс формирования новых форм, качеств, мыслительных приемов познания живой природы и человека, которые появляются, если созданы в процессе обучения биологии условия для их развития.

Мыслительные операции и их формирование.

В.Г.Крысько и А.А. Реан кроме анализа, синтеза, сравнения, обобщения к мыслительным операциям относят также конкретизацию и систематизацию (или классификацию).

Анализ - это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов; анализом вычленяются явления из несущественных связей, которые даны в восприятии.

Синтез — восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более

или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов. Анализируя и синтезируя, мысль идёт от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого.

Анализ и синтез неразрывно взаимосвязаны. Попытки одностороннего применения анализа без синтеза приводят к механистическому сведению целого к сумме частей. Точно также невозможен синтез без анализа, так как синтез должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов, которые выделает анализ.

Сравнение сопоставляя вещи и явления, их свойства, вскрывает сходство, тождество и различие. Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путём сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Сходство и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Психологическими исследованиями доказано, что выделение различий происходит гораздо раньше, чем сходства. Это объясняется тем, что в данных условиях операция различия - это операция описания наглядных признаков, а операция сходства - логическая.

Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Обобщение производится на основе анализа и синтеза. Мысленное отвлечение от несущественных признаков с одновременным выделением существенных называется абстракцией. Обобщение протекает в единстве с конкретизацией. Конкретизация - это отвлечение от общих признаков и подчёркивание частного, единичного. Конкретизация может осуществляться в двух формах:1) как мысленный переход от общего к единичному, частному и 2) как восхождение от абстрактно - общего к конкретно частному путем выявления различных свойств и признаков этого абстрактно- общего конкретным содержанием. Такая конкретизация связана с теоретическим обобщением. Например, от понятия обмена веществ, переходят к пониманию особенностей обмена в одноклеточном организме простейшего одноклеточного животного, амебы обыкновенной, тем самым производят конкретизацию в первой форме. Когда же общие особенности строения и жизнедеятельности организма животного иллюстрируются на организме ,например собаки, как живого целостного организма с характерными признаками животного - гетеротрофным питанием, активным передвижением и регуляцией жизненных процессов нервно-гуморальным путем, а затем исследуются организмы одноклеточных, плоских, круглых червей, рыб, птиц и млекопитающих, тем самым производят конкретизацию вторым путем.

Систематизация или классификация характеризуется как операция мысленного разделения предметов и явлений по группам и подгруппам, по какому-то основанию- свойству, признаку. Классификация в биологии применяется очень часто, при формировании систематических понятий.

Все операции по мнению Л.С.Рубинштейна являются различными сторонами основной операции мышления - опосредования, т.е. раскрытия всё более существенных связей и отношений.

Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Обобщение производится на основе анализа и синтеза. В биологическом образовании обобщение используется в двух различных формах:1) как мысленное выделение общих свойств в нескольких объектах и объединение их в группы на основе выделенных инвариантов ( эмпирическое обобщение); 2) как мысленное выделение в рассматриваемом объекте с помощью глубокого анализа свойств этого объекта, какого-то существенного свойства в виде общего понятия для целого класса объектов, обладающих выделенным свойством (научное теоретическое обобщение). Если для первого обобщение характерно выделение в сравниваемых объектах любых общих признаков, то для теоретического обобщения характерно выделение лишь существенных свойств. Следовательно, эмпирическому обобщению соответствует движение хода мысли от частного к общему – индукция, то теоретическому – движение от общего к частному (дедукция),от внутреннего к внешнему. В обучении биологии предпочтительно пользоваться теоретическим обобщением. При изучении общебиологических понятий (клетка - структурно-функциональная единица живого, организм –целостная система, живая природа развиваясь эволюционирует и др.) следует сначала раскрыть общее представление об этом понятии. Затем его обогащать, углублять, конкретизировать.

Выявлено, что в зависимости от условий, в которых совершается мыслительный процесс, дифференцируются различные виды мыслительных операций и характер их протекания. В этом плане некоторые авторы различают «практическое» и «теоретическое» мышление Под практическим мышлением понимают мышление, совершающееся в ходе практической деятельности и непосредственно направленное на решение частных, конкретных, практических задач. Его особенность заключается в том, что оно развёртывается в условиях дефицита времени, а также в том, что его субъект обладает ограниченными возможностями для проверки гипотез.

Теоретическое мышление это установление и познание наиболее общих свойств, законов и закономерностей в познаваемых объектах. Оно оперирует наиболее общими и отвлечёнными понятиями. Продуктом этого вида мышления являются общебиологические понятия, биологические теории, научные концепции и теории созданные на основе мышления школьником в своем опыте. Таким образом, теоретическое мышление составляет основу научного мышления.

В настоящее время в школьном образовании намечается возрастание объёма научных понятий, «взрыв информации», что меняет задачи образования. В этих условиях, как отмечено А.Н.Леонтьевым, первостепенной задачей школы становится воспитание у учащихся способности к самостоятельному и творческому усвоению понятий, что предполагает развитие научно-теоретического мышления. Однако практика развёртывания учебного материала традиционно ориентируется на принципы эмпирического мышления, не обеспечивая условий для формирования у школьников компонентов теоретического мышления. Характерной особенностью эмпирического мышления является то, что оно отражает объекты со стороны их внешних связей и проявлений, доступных восприятию. Это мышление - начальная ступень познания, на которой содержание созерцания приобретает абстрактную, формальную всеобщность. Рубинштейн С.Л. отмечает, что особенностью теоретического мышления является всё более полное и многостороннее мысленное восстановление объекта реальности исходя из чувственных данных, возникающих в результате воздействия субъекта. Это осуществляется посредством анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, которые преобразуют исходные чувственные данные. По мнению С.Л.Рубинштейна задачей теоретического мышления, обозначаемого им как «научное», «отвлечённое», является, во-первых, отправляясь от чувственных данных, абстрагируясь от свойств, затемняющих существенные свойства вещей, определить в понятиях природу изучаемых явлений, во-вторых, исходя из существенных свойств, фиксированных в этих понятиях, объяснить как они проявляются в чувственно-наблюдаемом мире. Таким образом, это путь от чувственно-воспринимаемой конкретности к абстракциям, фиксируемых в понятиях, то есть путь от эмпирического мышления к теоретическому .

Теория формирования мыслительных приемов Е.Н.Кабановой-Меллер, Н.А.Менчинской. Формирование предметных биологических мыслительных приемов.

Психологи – Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская и методисты –Е.Т.Бровкина, Е.П. Бруновт разработали методику формирования мышления – мыслительных приемов у учащихся путем усвоения приёмов умственной деятельности при обучении биологии. Сущность теории в следующем:

1. Чтобы организовать формирование биологических мыслительных приемов, необходимо организовать мыслительную деятельность. Мыслительные действия или примы мышления организуются через задание. Как любой прием, мыслительный также состоит из отдельных операций.

2. Приёмы умственной деятельности в образовательном процессе представляют собой общие операции мышления – анализ, синтез, сравнение, классификации, обобщения, абстрагирования. Е.П. Бруновт и Е.Т. Бровкина доказали, что в биологическом образовании необходимо общие мыслительные операций трансформировать в предметные приемы мышления. Так операция анализа в обучении реализуется в виде таких приемов: анализа клетки, анализ ткани, анализ органа, анализ вида, анализ популяции, анализ строения биогеоценоза, анализ биосферы. Как приемы мышления они включают мыслительные действия, которые ведут мыслительную деятельность школьника по шагам – алгоритмам. Так мыслительный прием анализа ткани, включает действия: анализ строения ткани; анализ ее месторасположения; анализ строения в связи с функциями. А мыслительный прием обобщения, например такой прием как общая характеристика типа животных, предполагает действия:

– анализ общего числа видов;

– анализ сред (ы) обитания животных этого типа;

– типичные особенности строения и жизнедеятельности;

– описание сезонной и суточной активности групп животных (ночные, дневные и др.;

– роль в природе и хозяйственной деятельности человека.

Таким образом формирование (развитие) мышления осуществляется на конкретном биологическом материале и заключается в формировании биологических приемов умственной деятельности.

3. Согласно теории формирования приёмов предметной умственной деятельности – это многоэтапный процесс и включает следующие взаимосвязанные этапы:

• первый этап– формирование потребности в рационализации мыслительной деятельности;

• второй – ознакомление (учителем) детей с мыслительными приёмами:

• определение мыслительной операции ( анализ – это…., сравнение– это….);

• раскрытие действий, входящих в мыслительный приём (алгоритм действий);

• демонстрация учителем применения мыслительного приёма;

• этап закрепления – самостоятельное применение школьниками мыслительного приёма на конкретном биологическом материале;

• развитие мыслительного приёма осуществляется в результате переноса усвоенного мыслительного приема на новые биологические объекты, которые организует учитель.

Ознакомление учащихся с приёмом может варьировать в зависимости от методики обучения. По Е.Н. Кабановой-Меллер, приём может сообщаться в готовом виде учителем, или учащиеся самостоятельно отыскивают действия, входящие в приём.

Перенос приёма может осуществляться 3-мя путями:

4. Воспроизведение приёма на том же учебном материале (анализировали строение пищеварительной системы у рыбы окуня, учитель предлагает его перенести на анализ у щуки).

5. Перенос приёма на аналогичный объект (анализировали строение пищеварительной системы у рыб и переносят этот прием на анализ у птиц).

6. Оперирование приёмом в новых условиях для характеристики нового биологического объекта или процесса (анализировали строение пищеварительной системы у млекопитающих и переносят этот прием на анализ пищеварительной системы у человека ).

.

Показателем усвоенного мыслительного приёма является его сознательный перенос при решении новых задач. Практика показывает, что технология развития мышления по теории Е.Н.Кабановой-Меллер способствует формированию всех форм и видов мышления в процессе обучения биологии.

4. Условия организации формирования мышления школьников при обучении биологии.

Исходным условием развития мышления выступает мыслительная деятельность, две ее формы: предметная деятельность с биологическими объектами и процессами и общение.

В процессе обучения биологии учителю важно уметь создавать условия для формирования различных типов и видов мышления, различного содержания мышления, стимулировать процесс перерастания их из одних видов в другие.

1 Основным и главным условием организации формирования предметных мыслительных приемов является задание на мыслительную деятельность в учебном процессе. Далее необходимо помочь ученику организовать мыслительную деятельность. Это можно сделать с помощью папок – инструкций, в которых содержатся эвристические указания о составе мыслительных приемов. В них отражена последовательность мыслительных операций, каждого отдельного предметного мыслительного приема. Целесообразно создать папки–инструкции, лежащие на столах и доступные для использования школьниками при выполнении заданий на мышление, например, такого типа: «Осуществите анализ строения органа - цветка. Анализ органа включает действия: анализ месторасположения органа в организме; анализ особенностей строения главных (второстепенных) частей органа в связи с функциями... .».

2. В исследованиях Ителъсона Л.Б установлены факторы (их четыре), при которых формируется преимущественно определенный вид мышления. Исходной предпосылкой мышления, считает Л.Б. Ительсон, является преобразующая активность индивида. Она формирует органы действия – руку, умения, развивает коммуникативные умения в совместной деятельности. Первое условие формирование мышления - не созерцание, а действия с предметом и активное общение. Для этой деятельности необходимо развитое восприятие, которое дает адекватный образ изучаемого объекта или процесса. При дальнейшем развитии мышления уже мысль становится средством организации действия, выполняющая программную и регулирующую роль. Ительсон Л.Б считает, что тип мышления определяют следующие педагогические факторы: возраст и уровень развития личности учащихся, характер материала, характер задач, способ обучения или технология.

Первый фактор - зависимость типа мышления от возраста и развития личности учащегося. С возрастом наблюдаются последовательные, прогрессирующие, в целом необратимые качественные и количественные изменения мышления, его развитие, что выражается в смене одного типа мышления другим, находящимся на более высокой ступени развития. Наглядно-действенное мышление, характерное для дошкольников, у школьников приобретает новое содержание, находя в частности, своё выражение в решении всё усложняющихся задач. Так формируется наглядно-образное мышление, преобладающее у подростков, которое сменяется абстрактно-логическим, как более высокой ступенью мышления. Итак, интеллектуальное развитие и мышление ребёнка характеризуется закономерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая подготавливает последующие, причём высшие ступени, развиваясь, не вытесняют низших, а преобразуют их. Поэтому необходимо постоянное задание на мыслительную деятельность в образовательном процессе, которое и обусловливает смену стадий и развитие мышления.

Характер материала. В процессе обучения учащиеся обучаются и развиваются через усвоение, понимание биологического материала. Усвоение, понимание, применение понимается как «связи понятий друг с другом, а также с опытом и знаниями, которые уже имеются у учащегося». Следовательно, формирование мышления осуществляется при использовании связей для решения определённых задач. В своей концепции Ительсон Л.Б выделяет в учебном материале логические, функциональные, правилосообразные и случайные связи. Следовательно, в зависимости от характера связей формируется тот или иной тип мышления. Так, логические связи преобладают при формировании математических знаний, функциональные (причинно-следственные) при формировании естественнонаучных знаний, в том числе биологических, правилосообразные, как устойчивые связи фактов преобладают в физиологии, биологии, географии и т.д., случайные (в смысле индивидуально-единичные, неповторимые) имеют место в исторических фактах.

Зависимость типа мышления от характера задач Л.Б.Ительсоном рассматривается как закономерная, а характер задач (т.е. тип устанавливаемых связей при решении) определяет тип мышления. Так задачи, для решения которых необходимо установить логические связи, формируют логическое мышление, а функциональные связи - формирование теоретического мышления, задачи, основанные на математических построениях, описании биологических объектов, формируют образное мышление.

Четвёртым фактором, определяющим тип мышления по мнению Л.Б. Ительсона, является способ обучения или технология обучения. В современной психологии сформулировано несколько теорий развития и усвоения знаний, т.е. технологий, основанных на развитии мышления школьников.

Н Г.Дайри, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов разработали теорию проблемного обучения, суть которого в следующем: «Учить мыслить, ставя ученика в проблемную ситуацию». В результате развивается теоретическое и/или творческое мышление. Она применима для биологического мышления.

5. Индивидуальные особенности и качество мышления. Человек мыслит индивидуально. Результатом целенаправленного формирования мышления, приемов умственных действий, является продуктивность умственной деятельности Измеряется результат формирования мышления путем характеристики его по критериям качества мышления и /или путем характеристики сформированных (не сформированных) мыслительных приемов. Существуют индивидуальные различия в мыслительной деятельности, которые проявляются в качествах мышления и характеризуют продуктивность умственной деятельности. Известны следующие индивидуальные качества ума, которые мы будем наблюдать у школьников при развитии предметных приемов умственных действий:

широта ума, как способность охватить широкий круг вопросов в различных областях знания и практики;

глубина, выражающаяся в умении проникать в сущность сложных вопросов; быстрота – скорость протекания мыслительных процессов, способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение. З.И.Калмыкова считает, что в основе этого качества лежит выработка связей, носящих обобщенный характер и основанных на точном анализе. Торопливость ума проявляется в том, что человек, не продумав всесторонне вопрос, выхватывает какую-то одну сторону. Спешит дать решение, высказывает недостаточно продуманные ответы и суждения; критичность ума рассматривается как умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять выдвигаемые положения и выводы . Из свойств, определяющих успех в учении, особенно выделяется гибкость мышления (активность, подвижность), проявляющаяся в различных формах в зависимости от возраста и ступени обучения. По мнению Столяренко Л. Д., гибкость мысли выражается в умении быстро менять действия при изменении обстановки. Н.А. Менчинская выделяет три показателя, характеризующие гибкость мышления:

1) целесообразное варьирование способов действия;

2) легкость перестройки знаний или навыков и их систем в соответствии с измененными условиями;

3) способность к переключению и легкость перехода от одного способа действия к другому;

критичность – качество мышления, позволяющее осуществлять строгую оценку результатов мыслительной деятельности, находить в них слабые и сильные стороны, доказывать истинность выдвигаемых положений.

Качества мышления занимают определенное место в структуре личности, входя в разнообразные соотношения с другими ее сторонами: направленностью, мотивацией, интересами, мировоззрением.

Таким образом, мышление имеет ярко выраженный индивидуальный характер, который в последствии определяет качество интеллектуальной деятельности.

Литература

1. Б.Б. Асмонтас. Общая психология: Схемы. – М.: Издательство ВЛАДОС–ПРЕСС, 2003.-

2. Бруновт Е.П., Бровкина Е.Т. Формирование приемов умственной деятельности учащихся: На материале учебного предмета биологии( методическое исследование); НИИ СиМО АПН СССР М.: Педагогика, 1981.

3. Зак А. З. Развитие способности действовать «в уме» у школьников 1-Х классов //Вопросы психологии. 1983.№1. С.45-50.

4. Кабанова–Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся - М, 1968.

5. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах–Мн.: Харвест, 1999.

6. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989.

7. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. / Под ред. И.В. Дубровиной и др. НИИ ОиПП АПН СССР. - М.: Педагогика, 1988.

8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб.: Питер Ком, 1999.

9. Фридман Л.М. Теоретические основы методики обучения математике. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.

10. Шадриков В.Д. Способности человека.- М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.