Вопросы для обсуждения

1. Дать определение методики художественного развития В.Н.Шацкой.

2. Раскрыть дидактические основы межпредметных связей (П.Н.Груздев, М.А.Данилов, Б.П.Есипов и др.).

3. Дать определение структурно-синтетический метод сочетания художественных занятий, разработанный П.П.Блонским.

4. Проанализировать необходимость театрализации преподавания в школе литературы и истории, развития познавательной активности школьников и их творческих способностей (по А.В.Луначарскому).

5. Охарактеризовать влияние общей социокультурной ситуации в стране в 80-е годы на художественное воспитание учащихся.

6. Проанализировать кардинальные изменения содержания и методов обучения художественного воспитания учащихся и студентов в период реформы общеобразовательной и профессиональной школы (1984).

7. Дать определение новым методологическим и методическим ориентиром концепции Б.П.Юсова.

8. Дать характеристику этапов развития отечественной образовательной системы в рамках преподавания художественных дисциплин (по А.А.Мелику-Пашаеву).

Лекция 9. Психоло-педагогические проблемы развития таланта в системе образования Исторический аспект развития творческой личности

Появление знаменитых личностей обусловлено социальным спросом, в противном случае талант и гениальность неизбежно останутся невостребованными. В.Е. Пешкова²³ отмечает, что в истории часто наблюдаются случаи, когда потенциальный гений не подозревает о своем даре, и проходит не один десяток лет, прежде чем расцветет его талант:

• П. Чайковский сначала учился в Училище правоведения;

• Н. Римский-Корсаков совершил кругосветное плавание и готовился стать морским офицером;

• М. Мусоргский закончил кадетский корпус и лихо отплясывал на светских балах;

• А. Бородин всю жизнь работал в Медико-хирургической академии и увлеченно занимался химией.

И никто из этих будущих композиторов всерьез не помышлял в юности о композиторской карьере.

Многие из великих людей не имели особого образования или были самоучками:

1. Чарльз Дарвин со своей любознательностью создал теорию эволюции, будучи при этом пастором по образованию;

2. Альберт Эйнштейн работал клерком на почте, когда предложил на суд свою теорию относительности;

3. Айседора Дункан - основоположница современного танца - никогда в жизни не посещала уроков танцев и не получала классического балетного образования, однако это не помешало ей произвести революцию в искусстве;

4. Эдит Пиаф, несмотря на то, что до 21 года не умела читать и не знала нотной грамоты, была признана лучшей исполнительницей шансона в Европе.

Следует вспомнить мнения школьных учителей и родственников об Эйнштейне и Эдисоне, которые вообще считались неблагополучными:

1. «Твое витание в облаках и равнодушие ко всему, что мы усваиваем, подрывают авторитет класса» (учитель - Альберту Эйнштейну).

2. «Я всегда был последним в своем классе. Мне казалось, что учитель ненавидит меня, а отец считает глупцом» (Томас Эдисон).

Эдисон и Эйнштейн «вышли из детства» без особых надежд на будущее, но с огромным желанием добиться своей цели.

Онтогенетическое развитие человека - целостный процесс, выражающийся в различных формах: морфологической, физиологической, психической, социальной. Все эти изменения происходят гетерохронно, т. е. неравномерно, не совпадают по времени, силе и значению, но внутри каждого периода они имеют тесную связь и влияние.

Мозг - это орган огромных функциональных возможностей по переработке информации. Для полноценного его функционирования необходимо наличие достаточного количества связей между различными его отделами, что зависит от природных и социальных факторов.

Особенностью мозга является высокое качество и довольно высокая скорость обработки информации. В свое время ученые ввели коэффициент интеллекта - IQ. Определяя тестами интеллекта (IQ) уровень развития умственных способностей гениев, В.П. Эфроимсон отмечает, что любые тесты продуктивны в оценивании истинного интеллекта лишь в пределах однородной социальной группы.

Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, И.С. Лейтес, П. Торранс, Дж. Гилфорд - исследователи интеллекта - подчеркивали относительную независимость интеллекта (IQ) от творчества (креативности).

Важным этапом в изучении креативности послужили работы Дж. Гилфорда (1967), выделившего конвергентное (логическое, однонаправленное) и дивергентвое (идущее одновременно в разных на правлениях, отступающее от логики) мышление. Большинство заданий в тестах на креативность ориентировано на выявление дивергентных способностей:

• они не предполагают определенного числа ответов;

• оценивается не правильность ответов, а соответствие заданию;

• поощряется поиск нетривиальных и неожиданных решений.

П.Торранс определил креативность как процесс появления чувствительности к проблемам, к дефициту или дисгармонии имеющихся знаний; определения этих проблем; поиска их решений, вы движения гипотез; проверок, изменений и перепроверок гипотез; и, наконец, формулирования и сообщения результата решения. Рассмотрение креативности как процесса позволяет выявить структуру креативности (как способности), условия, стимулирующие этот процесс, а также оценить творческие достижения. В тестах креативности, разработанных П.Торрансом, использованы модели творческих процессов, отражающие их сложность в различных сферах деятельности: словесной, изобразительной, звуковой, двигатель ной. Тесты оценивают креативность в показателях беглости, гибкости, оригинальности и разработанности идей.

Помимо тестов для определения креативности, используются специальные опросники со списками ситуаций, чувств, интересов, форм поведения, характеризующих творческих людей. Эти анкеты могут быть адресованы как самому испытуемому, так и окружающим его людям. Для анализа продуктов творчества используются оценки экспертов: ученых, художников, изобретателей. Стандарты для таких оценок всегда основаны на общественном суждении.

Высокие показатели креативности у детей отнюдь не гарантируют их творческие достижения в будущем, а лишь увеличивают вероятность их появления при наличии высокой мотивации к творчеству и овладении необходимыми творческими умениями. Опыт обучения некоторы аспектам и способам креативного поведения и самовыражения, моделирования творческих действий демонстрирует существенный рост креативности, а также появление и усиление таких качеств личности, как независимость, открытость новому опыту, чувствительность к проблемам, высокая потребность в творчестве.

Можно выделить следующие условия, стимулирующих развитие творческого мышления:

• ситуации незавершенности или открытости в отличие от жестко заданных и строго контролируемых;

• разрешение и поощрение множества вопросов;

• стимулирование ответственности и независимости; акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях;

• внимание к интересам детей со стороны взрослых и сверстников.

• П.Торранс отмечает, что развитию креативности препятствуют:

• избежание риска;

• стремление к успеху, во что бы то ни стало;

• жесткие стереотипы в мышлении и поведении;

• конформность;

• неодобрительные оценки воображения (фантазии), исследования;

• преклонение перед авторитетами.

Ученые, работающие с тестами, единодушны в том, что высокий или низкий IQ никогда не будет иметь отношения к личным и профессиональным успехам. Известно, что результаты тестирования А. Пуанкаре показали его ненормальность, в то время как он уже был признан всемирно известным гениальным математиком. «Не попали под тестирование» также А. Эйнштейн, Т.А. Эдисон и многие другие знаменитости. Истина в том и заключается, что слишком высокий IQ или слишком высокая образованность практически в любом деле только отдаляет от успеха.

Данное обстоятельство впервые было выявлено В. Штерном, создателем тестов умственной одаренности. В. Штерн представил умственную одаренность как общую способность приспособиться к новым требованиям в различных условиях и областях. «Признак приспособления», как характеристика умственной одаренности, противопоставляется «гениальности, сущность которой состоит в самопроизвольном творчестве».

Более категорично утверждение В.П. Эфроимсона о том, что люди, наиболее одаренные по суммарному результату тестирования - коэффициенту интеллекта КИ оказываются не особенно продуктивными в творческом отношении. Следовательно, высокий уровень умственных способностей необходим для творчества в одних областях и вовсе не обязателен в других.

Например, у художников, скульпторов и графиков корреляция между качеством работы и умственными способностями может быть нулевой или даже отрицательной.

В последние годы в отечественной науке возрос интерес к проблемам одаренности и творчества. Актуальность их изучения определилась изменениями, произошедшими в социальной ситуации современной России.

В мире известно несколько десятков научных концепций одаренности, созданных в различных областях психологии и педагогики на основе разных теоретических подходов и методов изучения. Это многообразие концепций отражает сложность и многомерность природы одаренности, невозможность выработки общих эталонов и стратегий развития для всех ее проявлений.