Взаимосвязь компонентов полихудожественной культуры педагога
Таким образом, полихудожественную культуру педагога определяем как ценностное, целостное образование, основанное на интеграции искусств и всех компонентов воспитания младших школьников, имеющее личностный, деятельностный и профессионально-педагогический аспект.
Когнитивно-интеллектуальный компонент16 подготовки педагога к полихудожественному воспитанию и развитию школьников предполагает овладение студентами системой знаний двух уровней:
1) знания, определяющие художественно-эстетический кругозор будущего педагога;
2) профессионально-педагогические знания в области полихудожественного воспитания и развития школьников.
Система знаний первого уровня включает знания по эстетике, мировой художественной культуре, психологии искусства, психологии художественного творчества, искусствознанию, социологии искусства, культурологии. Особое внимание отводится морфологии видов искусства, взаимодействию и синтезу искусств, пониманию специфики воплощения образного содержания в разных видах искусства и их интонационного родства, ориентации в категориях пространства и времени как универсальных категориях в познании окружающего мира, сущности полифонического воображения и др.
Блок профессионально-педагогических знаний в области полихудожественного воспитания и развития школьников составляют усвоение следующих категорий:
методологических основ полихудожественного воспитания и развития учащихся;
педагогики и психологии искусства;
технологий полихудожественного развития детей, включая авторские и альтернативные программы;
психолого-педагогических особенностей художественно-эстетического воспитания детей;
методов, адекватных природе искусства и особенностям его восприятия младшими школьниками;
специфики интегрированных уроков искусства;
теории и методики межпредметных связей в условиях моноурока и внутри художественного цикла на основе внутренне переживаемого интонационного родства.
Процессуально-преобразовательный компонент подготовки педагога определяется его действиями, направленными на решение задач полихудожественного воспитания школьников, которые проявляются в системе умений. По мнению В.А.Сластенина, педагогические умения представляют собой «системы педагогических воздействий, связанных между собой определенными отношениями и направленные на решение задач в изменяющихся условиях».17 В основу типологии умений положены концепции Н.В.Кузьминой об адекватности умений компонентам педагогической деятельности и Э.Б.Абдуллина о специфике художественно-педагогической деятельности учителя музыки.
Художественно-конструктивные умения характеризуются как предвосхищение взаимосвязанной системы оперативных, тактических и стратегических целей, через достижение которых реализуется учебный процесс, а также как способы композиционного упорядочения знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся. В контексте темы исследования к ним относятся следующие умения:
моделировать педагогические задачи по полихудожественному развитию школьников с учетом формирования художественных способностей; по развитию эмоциональной культуры школьников посредством интеграции искусств; по активизации и развитию воображения, фантазии школьников в репродуктивной и продуктивной полихудожественной деятельности;
осмысливать способы художественно-педагогического построения урока (моноурока, интегрированного урока, урока-творчества и т.д.) с определенной идеей и драматургией развития;
создавать импровизационные моменты на интегрированном уроке;
моделировать варианты интегрированных уроков и внеклассных занятий;
видоизменять, трансформировать полихудожественную продуктивную деятельность школьников;
узнавать пространственные компоненты различных видов искусств;
анализировать и оценивать художественные закономерности, жанрово-стилевые особенности различных видов искусств и т.д.
Профессионально-творческие или полихудожественные умения. Говоря словами И.Т.Огородникова,18 умения носят сугубо специфический характер, в котором особенное преобладает над общим. В эту группу входят следующие умения: петь, играть на элементарных детских музыкальных инструментах; двигаться под музыку, танцевать, заниматься пластическим интонированием; рисовать; выразительно декламировать.
В основе группы умений лежит синестезия (соощущение) - явление восприятия, когда при раздражении данного органа чувств наряду со специфическими для него ощущениями возникают и ощущения, соответствующие другим органам чувств. Поднятая на уровень эстетического восприятия, эта способность простирается на произведения разных видов искусства - пространственных и временных, что позволяет находить сходство между предметами и явлениями, воспринимаемыми разными органами чувств. Умения, основанные на синестезии, помогают проводить аналогии между художественными произведениями разных видов искусства и находить сходство или различие, имитировать звуковые явления жизни, преобразовывать музыкальные интонации и т.д. К ним относятся следующие умения:
осваивать внешнее и внутреннее пространство посредством музыкально-игровых импровизаций;
осваивать пространство бытия, космоса, стихий через рисунок, движение, жест, слово;
находить звуковые ассоциации в произведениях изобразительного искусства;
импровизировать по звуко-музыкальным партитурам (сочинять сказки, рассказы и т.д.);
показывать индивидуально с группой или коллективно этюды на основе литературных, музыкальных произведений или репродукций живописных полотен;
переводить изображение в музыкально-пластическую модальность;
исполнять стихотворные тексты, построенные на смене ритма;
вести диалог «внутри картин», сочинять прелюдии и внутренние монологи по картине;
составлять буриме, шарады, ребусы; сочинять рассказы и сказки по заданному ощущению, чувству, действию;
сочинять и исполнять с группой «оперу», «балет», пантомиму по сюжетам басен, форм детского фольклора, произведений детской литературы и т.д.
Группа художественно-организаторских умений сопряжена со способами руководства деятельностью детей на уроках и во внеклассной работе по искусству. Данная группа представлена следующими умениями:
руководить процессом проведения художественных занятий;
руководить усвоением учениками специфики языка разных видов искусства;
организовать коллективную, групповую и индивидуальную творческую деятельность учащихся в разных формах;
управлять поведением и действиями детей, регулируя их в процессе интегрированного урока;
выбирать педагогически эффективные формы детского творчества в соответствии с полихудожественным многообразием образов и действий;
организовать собственную педагогическую деятельность в процессе интегрированного урока;
отбирать необходимый дидактический материал в соответствии с задачами урока, учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей;
создавать условия, обеспечивающие эффективность педагогического полихудожественного процесса;
осуществлять работу с родителями в разных формах по интегрированным программам полихудожественного развития школьников и диагностике художественно-эстетических способностей детей и т.д.
В основе художественно-коммуникативных умений педагога лежит личностно-ориентированный подход в образовании (Ш.А.Амонашвили, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.Б.Орлов, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков). Задача педагога в контексте личностно-развивающей стратегии - эмоциональная и интеллектуальная поддержка собственных усилий школьника, осуществляемая в специально организованном обучении и педагогическом взаимодействии.
Художественно-коммуникативные умения педагога проявляются в характере взаимоотношений с учащимися в процессе полисубъектного художественного диалога. Субъект - субъектные личностные отношения основываются на принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагают ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов. Сказанное конкретизирует А.Г.Ковалев: «Эти отношения представляют собой тот оптимальный психологический фон организации контактов, к которому должны стремиться все люди и который при адекватной внешней репрезентации и внутреннем принятии приводит к подлинному взаимораскрытию, взаимопроникновению, личностному взаимообогащению взаимодействующих на этом уровне людей».19
Рассматриваемую группу представляют следующие умения:
создавать атмосферу эмоционально-духовного контакта на уроке искусства и установку на возникновение субъект-субъектных отношений между учениками и искусством;
проявлять артистизм, направленный на реализацию художественно-коммуникативных задач;
находить индивидуальный подход к каждому ребенку на основе его художественно-творческого потенциала;
включать детей в «ближнее» пространство интегрированного урока с целью разрешения конфликтных ситуаций в классе и т.д.
Художественно-исследовательские умения педагога сопряжены с диагностикой и оценкой художественного потенциала учащихся, логики учебного процесса и уровня собственной художественно-педагогической деятельности. Это такие умения, как:
диагностировать стартовый уровень полихудожественных способностей школьников;
определять уровень эмоционального воздействия художественного образа в условиях взаимодействия искусств;
диагностировать компоненты собственной художественно-педагогической деятельности и планировать пути ее совершенствования;
анализировать научно-педагогическую литературу;
обобщать педагогический опыт по полихудожественному воспитанию;
прогнозировать результат полихудожественного развития класса и отдельных учащихся и т.д.
Эмоционально-мотивационный компонент подготовки учителя к полихудожественному воспитанию школьников подчеркивает мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии и искусству, определяет творческую направленность личности. Главное достоинство личностно-ориентированной педагогики заключается в широком диапазоне творчества, основанного на педагогической рефлексии.
По мнению В.А.Петровского20, рефлексия представляет ряд взаимосвязанных моментов: осознание учителем подлинных мотивов своей деятельности; способность к эмпатии и децентрации; оценка последствий собственных личностных влияний на воспитанников.
В результате взаимопроникновения профессиональных и индивидуальных черт личности педагога, воспитывающего своих учеников, оформляется особое образование - личностная воспитательская позиция учителя. Важно развить у педагога осознанное отношение к предстоящей полихудожественной деятельности, систему профессионально-значимых потребностей и интересов, неизбежно отражающихся на духовном потенциале и ценностных ориентациях. Позиции, сформировавшиеся в вузовском обучении, имеют тенденцию к закреплению (К.А.Абульханова-Славская, Е.П.Белозеров, Н.Д.Никандров и др.).
В результате разработки модели профессиональной подготовки педагога к полихудожественному воспитанию и развитию школьников определена структура психолого-педагогической готовности к данной деятельности. Как сложное динамическое интегральное образование личности педагога, готовность имеет трехчленную композицию: психологическая, теоретическая и практическая готовность.
Психологическая готовность к полихудожественному воспитанию и развитию личности характеризуется сформированностью ценностно-ориентационного и эмоционально-мотивационного компонентов подготовки педагога, формирование которых является доминирующим фактором самоопределения личности в профессиональной и полихудожественной культуре. Психологическая готовность нацеливает педагога на реализацию возможностей интеграции искусств как материала и средства самопознания, самооценки, саморазвития и самореализации духовно-творческого потенциала, развитие потребностей в самообразовании.
Критерием психологической готовности является потребность духовного общения с учащимися в процессе полихудожественной деятельности. Духовные потребности (и художественные как их разновидность) выступают мотивом и стимулом деятельности (А.В.Кикнадзе, Ю.В.Шаров, Г.И.Щукина и др.). Признаки действия духовных потребностей - эмоциональная привлекательность и жизненная значимость (Л.И.Боровиков, А.И.Паламарчук и др.).
Теоретическая готовность обусловлена сформированностью когнитивно-интеллектуального компонента подготовки педагога к полихудожественной деятельности: художественно-эстетической эрудицией и системой профессионально-педагогических знаний в области психологии младшего школьника, педагогики, методологии и методики полихудожественного воспитания и развития личности. Критерием теоретической готовности педагога является информированность о философских, психолого-педагогических и полихудожественных явлениях и процессах. Расширение общего и художественного информационного пространства личности достигается благодаря объему, систематичности, осознанности и критичности знаний (И.Я.Лернер).
Критичность знаний сопряжена с эмоционально-оценочным отношением к различным видам искусства и их взаимодействию. По Л.С.Выготскому, все пропускается искусством через «эмоциональный фильтр», возбуждая «умные эмоции».21 Помимо эмоционально-чувственной реакции в структуру оценки входят логические суждения и умозаключения. Как справедливо отмечает Б.И.Додонов, «эмоции и мышление имеют одни истоки и тесно переплетаются друг с другом в своем функционировании на высших уровнях».22 Эмоциональные оценки художественных явлений закрепляются в сознании в виде суждений и впечатлений и существуют как бы «в снятом виде» уже без непосредственного восприятия художественного объекта. Ориентируясь в иерархии общечеловеческих ценностей, запечатленных в произведениях искусства, будущие учителя смогут рефлексировать «свое» как необходимое условие творческой деятельности педагога, в которой отражается духовность и гражданская позиция.
Практическая готовность предполагает сформированность процессуально-преобразовательного компонента подготовки педагога и обусловлена развитием у него художественно-конструктивных, профессионально-творческих или полихудожественных, художественно-организаторских, художественно-коммуникативных и художественно-исследовательских умений.
Критерий практической готовности педагога к полихудожественному воспитанию и развитию школьников заключается в сформированности системы профессионально-художественных умений. Другой критерий практической готовности - овладение учителем видами художественной деятельности в условиях интеграции искусств: полихудожественным восприятием и полихудожественной импровизицией.
Полихудожественное восприятие предполагает эмоциональную отзывчивость на произведения разных видов искусства в процессе интеграции, а также понимание специфики воплощения образного содержания и интонационного родства в разных видах искусства.
Полихудожественная импровизация как вид творческой деятельности характеризуется вариативностью и полихудожественным многообразием образов, переданных в движении, интонации голоса, звучании, изображении, действии. Психологическая основа импровизации - творческое воображение, способность к синестезии как выражение образа через другие сенсорные системы: модуляция цвета в звук, звука - в пространство, пространства - в мерность строки стихотворения и т.д. Импровизация также сопряжена с широтой ассоциативных связей. В схематическом виде структура готовности учителя к полихудожественному воспитанию и развитию школьников отражена в таблице 1.
Таблица 1