Глава 5. Содержание консультативной деятельности школьного психолога

Различные виды и направления консультативной деятельности школьного психолога в не равной степени определяются содержанием психолого-педагогического статуса и системы требований. Так, консультирование самих подростков, особенно организуемое по их запросу, не может ограничиваться теми психологическими проблемами школьников, которые «укладываются» в рамки статуса.

Не всегда такое ограничение обсуждаемых вопросов будет целесообразным в работе с родителями. Несомненно, если сфера детско-родительских отношений при наличии школьных проблем ребенка оказалось благополучной или по меньшей мере сохранной, консультирование родителей может вестись в рамках содержания психолого-педагогического статуса. Психолог в этом случае может обсудить с ними возможности оказания помощи и (или) поддержки ребенка в процессе решения его школьных проблем. Однако в случае нарушения детско-родительского контакта или наличия семейного фактора, провоцирующего нарушения обучения и поведения ребенка в школе, процесс консультирования вряд ли удержится в рамках показателей статуса.

Что же касается консультирования педагогов, то практически все его виды и формы укладываются в рамки тех параметров, которые заложены в психолого-педагогический статус школьника. Подчеркнем, что само знакомство с системами психолого-педагогических требований и параметрами статуса может составить определенный этап просветительской и консультативной работы психолога с педагогическим коллективом. Таблицы с описанием системы требований к обучению и поведению школьников то или иного возраста могут быть предоставлены педагогам для изучения, могут проводится семинары по совместному обсуждению систем требований, уточнению их конкретного содержания. Для разъяснения содержания различных параметров статуса школьника может быть проведена серия семинаров с педагогами различных параллелей. Опыт показывает, что такого рода деятельность позволяет педагогам изменить свой взгляд на ребенка и свои отношения с ним.

В рамках нашей модели мы выделяем три основных ситуации консультативной работы психолога и педагога. Они различаются

199

содержанием предполагаемой деятельности педагога, разворачиваемой по итогам консультации.

Первая консультативная ситуация

Первая ситуация возникает при необходимости донести до педагога или воспитателя определенную информацию о ребенке, которая должна быть учтена в процессе обучения и общения. Подчеркнем: речь идет не столько о каких-то фактах жизни и развития ребенка, сколько о тех психолого-педагогических проблемах, которые возникли у ребенка в связи с обстоятельствами. Скажем, у школьника в связи с серьезными семейными проблемами (развод родителей, смерть или болезнь близких и др.) возникли определенные эмоциональные расстройства. Психолог в работе с педагогами должен сосредоточится не на обсуждении семейной ситуации (многие подробности могут быть вообще опущены), а на тех сложностях, которые возникают у ребенка в обучении и общении. И, соответственно, на способах поведения педагога в этой ситуации.

Данная ситуация консультирования наиболее подробно описана в психолого-педагогической литературе (2, 6, 9, 36, 39). Психолог здесь выступает в той роли, которая наиболее часто ожидается от него педагогами — роли советчика, «умного и знающего» специалиста. Консультирование такого типа обеспечивает понимание педагогом проблемы ребенка, создает щадящие условия на период психологической коррекционной и поддерживающей психологической работы со школьником. На наш взгляд, не стоит особенно обольщаться в отношении эффективности такого консультирования. Оно может обеспечить непродолжительное участие педагога в сопровождении, однако задаст ему в этом процессе исполнительскую, «страдательную» позицию.

Вторая консультативная ситуация

Вторая ситуация консультирования связана с необходимостью переструктурирования самого содержания или стиля преподавания в процессе сопровождения конкретного ребенка или класса, целой ученической параллели. Такое консультирование предполагает, что психологическая информация послужит отправной точкой для разработки педагогом стратегии и тактики собственной деятельности в рамках сопровождения. Его

200

целесообразно организовывать по результатам проведения диагностического минимума и углубленной диагностики школьников определенной параллели в трех основных направлениях:

1. Разработка стратегии педагогической помощи школьникам, испытывающим определенные проблемы обучения, поведения и психологического самочувствия. Проведенная диагностика позволяет выявить те параметры психолого-педагогического статуса, содержание которых определенно не соответствует системе требований. В процессе консультации педагог совместно с психологом может разработать программу педагогических шагов, направленных на решение выявленных проблем, приведение содержания статуса в соответствие с психолого-педагогическими требованиями.

Создание такой программы потребует от учителя понимания педагогической сути трудностей ребенка, нахождения соответствующих профессиональных средств, которые позволили бы эти трудности решить или по меньшей мере уменьшить (если в основе проблем ребенка лежит серьезная не педагогическая причина). Педагогу нужно будет поставить перед собой конкретные педагогические задачи, наметить сроки их решения, проанализировать и осмыслить результаты.

Итоги проведенной консультации могут быть зафиксированы педагогом в следующей форме:

1. Фамилия и имя ученика

2. Педагогическая суть трудностей

3. Направления и формы оказания помощи

Предполагаемое направление работы с учеником (в рамках параметров статуса)

Педагогическое содержание работы

Описание результатов

4. Общая оценка эффективности оказанной помощи

201

5. Педагогическая суть изменений в обучении или поведении ребенка

6. Возможные усовершенствования программы педагогической помощи

Во втором пункте — «Педагогическая суть трудностей» — педагог фиксирует те трудности и проблемы ребенка, с которыми он предполагает работать. Эти трудности могут быть замечены им самим, могут быть диагностированы психологом, однако в любом случае их суть формулируется в педагогической системе понятий. Продиктовано это требование необходимостью разделить задачи и формы психологической и педагогической деятельности в школе и обеспечить педагогу его собственный профессиональный «фронт работы» с ребенком. В его рамках он будет чувствовать себя специалистом, оперировать знакомыми научными понятиями, использовать специфически педагогические средства помощи. Скажем, если в психологическом обследовании ребенка зафиксированы серьезные эмоциональные проблемы, то для педагога они могут выступать в таких формах, как боязнь отвечать у доски, низкое качество устных ответов по сравнению с письменными, частые эмоциональные срывы в момент критики на уроке и т. д. Именно с этими конкретными педагогическими трудностями работает педагог, создавая условия для их исчезновения. Если психолог имеет дело с несформированностью важнейших учебных действий, то педагог отмечает для себя отсутствие конкретных знаний и учебных навыков и создает условия для их формирования в рамках содержания преподаваемого предмета. Последний момент подчеркнем особенно. Психокоррекционная и развивающая работа психолога часто строится на отвлеченном материале, направлена на формирование общих психологических условий осуществления той или иной учебной деятельности, педагогическая помощь разворачивается в рамках конкретного педагогического содержания. Например, психолог формирует навыки эффективного общения подростков со сверстниками в развивающей тренинговой работе, а педагог обеспечивает возможность такого общения и корректирует его протекание в процессе урока, используя методы групповой работы на уроке и др.

202

В третьем пункте — «Направления и формы оказания помощи» — педагогом обозначаются те конкретные компоненты статуса школьника, в содержании которых им выделены определенные педагогические проблемы и описываются предполагаемые формы и методы помощи. Желательно, чтобы с помощью методистов, психолога или самостоятельно педагог не просто описал возможные меры, а составил программу работы. В этой программе различные направления и формы работы будут представлены в логически продуманной последовательности, указаны ориентировочные сроки их реализации. Например, по отношению к ребенку с хронической школьной неуспешностью эта программа может принять следующий общий вид:

1. Снижение требований к уровню знаний ученика на период проведения коррекционных мероприятий. Оставлены следующие требования: (перечисление), снижены следующие требования: (перечисление).

2. Организация дополнительных занятий (частота и примерное количество встреч). Цель занятий: (перечисляются темы, навыки и умения, с которыми предполагается работать).

3. В период коррекционной работы опрос проводится в письменной форме либо после урока.

4. В качестве позитивного итога проведенной работы рассматриваются: (перечисление реальных предполагаемых достижений ребенка).

В четвертом и пятом пунктах — «Общая оценка эффективности оказанной помощи» и «Педагогическая суть изменений...» — отмечаются итоги коррекционной работы с точки зрения достижения предполагаемых результатов и описывается феномен педагогического развития ребенка на момент завершения работы по программе.

Пятый пункт позволяет не только оценить успешность работы, но и определиться в необходимости продолжения работы по данной или усовершенствованной программе. Если такая необходимость существует и в программу вносятся изменения, это фиксируется в шестом пункте («Возможные усовершенствования программы оказания помощи»).

2. Педагогический анализ содержания учебного предмета с учетом особенностей психолого-педагогического статуса школьников определенного класса или параллели. Консультирование

203

в данном случае ориентировано на модификацию, перестройку учебного процесса, содержания и методики преподавания с учетом тех реальных особенностей, которыми обладают учащиеся класса или всей параллели. С одной стороны, это может быть насыщение курса технологиями, которые позволяют развивать те компоненты статуса школьников, которые сформированы недостаточно у большинства детей. С другой стороны, это может выразится в усложнении курса с учетом высокого потенциала учащихся и т. д. Педагогу необходимо в данном случае взглянуть на свою программу и стиль преподавания глазами реальных, конкретных детей, привести свою педагогическую деятельность в соответствие с их особенностями и возможностями. Итог консультации может быть выражен в составлении следующей программы конкретных педагогических действий:

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ

(название предмета)

ПАРАЛЛЕЛИ... КЛАССОВ

Педагогические требования к умственной деятельности учащихся... классов	Педагогические приемы, используемые для их формирования в настоящее время	Предлагаемые усовершенствования и нововведения	Описание результатов их внедрения
Произвольность психических процессов
Развитие мышления
Сформированность важнейших учебных действий

204

Развитие речи

Развитие тонкой моторики

Умственная работоспособность и темп умственной деятельности

В рамках данной таблицы педагогу предлагается проанализировать особенности своей профессиональной деятельности с точки зрения их направленности на развитие важнейших компонентов статуса и наметить программу конкретной работы по ее совершенствованию. Опыт использования такого рода консультативной деятельности показывает, что педагоги испытывают вначале большие трудности в осуществлении такого анализа, но в дальнейшем с большим удовольствием втягиваются в работу, так как видят ее реальный смысл. Чрезвычайно важным и полезным является уже первый шаг работы с таблицей, который заключается в анализе заполненных ранее психолого-педагогических карт школьников, сведенных в общие таблицы. В процессе анализа педагог получает возможность увидеть те пункты карты, по которым среднегрупповые показатели особенно низки или не удовлетворяют самого педагога. Заполняя второй столбец таблицы — «Педагогические приемы и технологии, используемые в настоящее время», педагог может понять, какие именно педагогические средства он использовал в работе, формируя те или иные параметры статуса, и оценить их достаточность и эффективность.

Такая работа является основой для разработки программы внедрения новых педагогических средств, которые описываются педагогом в третьем столбце: «Предлагаемые усовершенствования и нововведения». Спустя несколько месяцев (по усмотрению самой школы) заполняется последний столбец таблицы («Описание результатов внедрения»).

3. Педагогический анализ стиля межличностного общения с учащимися с учетом показателей психолого-педагогического статуса определенного класса или параллели. Этот вид консультирования ориентирован, прежде всего, на воспитательные

205

аспекты профессиональной деятельности педагога, хотя очевидно, что несформированиость перечисляемых ниже компонентов статуса влияет на успешность самого предметного обучения. Итогом данного вида сотрудничества педагога и психолога будет анализ и усовершенствование стиля общения с учащимися на и вне уроков, введение в свою деятельность технологий, направленных на всестороннее социальное развитие учащихся, модификацию их социального поведения. Итоги также могут быть отражены педагогом в таблице:

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СТИЛЯ ПРЕПОДАВАНИЯ И ОБЩЕНИЯ С УЧАЩИМИСЯ

__________ класса

Педагогические требования к умственной деятельности учащихся... классов	Педагогические приемы, используемые для их формирования в настоящее время	Предлагаемые усовершенствования и нововведения	Описание результатов их внедрения
Навыки межличностного общения со сверстниками
Навыки ролевого общения с педагогом
Соблюдение социальных и этических норм
Поведенческая саморегуляция
Активность и независимость

Работа с таблицей осуществляется по описанному выше алгоритму.

Как уже отмечалось, такого рода консультативные ситуации целесообразно организовывать по итогам проведения диагностической

206

работы и психолого-педагогического консилиума. Консультации могут носить групповой и индивидуальный характер. На групповых консультациях психолог знакомит педагогов с результатами консилиума, выделяя группы учащихся, перечисляя наиболее часто встречающиеся проблемы. Психолог очерчивает основной круг задач обучения и воспитания, решение которых предполагает педагогическую работу. Планы индивидуальной работы педагога с отдельными учениками и программами обучения в целом обдумываются педагогом после групповой консультации и окончательно формулируются в ходе индивидуальной встречи с психологом либо в процессе работы педагогической микрогруппы. В этом случае 2—3 педагога одной параллели совместно с психологом либо самостоятельно обсуждают и планируют свою работу.

По итогам проведенной работы спустя продолжительное время (минимум 3—4 месяца) проводятся групповые консультации или семинары.

Важно подчеркнуть, что в консультировании такого рода педагог принимает участие как активный субъект сопровождения, как главное лицо всего учебно-воспитательного процесса. Именно он принимает на себя основную ответственность за обучение и поведение ребенка в школе. И нам это кажется вполне справедливым. Дело психолога в данном направлении работы — предоставить ему всю необходимую информацию на понятном педагогу языке, создать ситуацию психолого-педагогического сотрудничества при разработке стратегии и тактики педагогического воздействия.

Описанные формы работы служат хорошей основой для организации и проведения еще одного вида консультирования — групповых консультаций (методических семинаров) по проблемам разработки и реализации эффективных программ педагогической сопровождающей деятельности. На таких семинарах педагогами обмениваются опытом построения программ, направленных на усовершенствование методических и содержательных сторон предметной и воспитательной деятельности, обсуждают программы помощи, ориентированные на конкретных учеников, находят общие подходы к оказанию им необходимой педагогической поддержки. На наш взгляд, такие семинары чрезвычайно повышают и заинтересованность и степень ответственности педагогов за результаты своей работы,

207

обладают большим обучающим потенциалом, способствуют выработке единой педагогической концепции школы. Имеет смысл проводить их два раза в год в каждой обследуемой параллели: вслед за психолого-педагогическими консилиумами на этапе разработки программ и спустя несколько месяцев на этапе обсуждения итогов сопровождения.

Подготовка и ведение таких семинаров лишь на первых порах могут быть предоставлены непосредственно школьному психологу. По содержанию они предполагают прежде всего педагогическую работу, обсуждение педагогических проблем в свете данных психологической диагностики и психолого-педагогических требований. Логично, если такую работу будет возглавлять методист либо завуч по учебной работе. Контроль за последовательной реализацией тех или иных программ, разработанных педагогами, также не должен возлагаться на школьного психолога.

Рассмотренные выше формы консультирования представляются нам чрезвычайно важными, так как они позволяют непосредственно включить педагога в процесс сопровождения ребенка в школе, задав его деятельности специфические педагогические цели и задачи. Также как психологическая школьная деятельность теряет свое значение и специфику, если развивается в рамках навязанных ей педагогикой целей и средств, педагогическая деятельность будет непродуктивной и лишней, если ее специфику, задачи и средства будет определять психолог. Педагог в русле парадигмы сопровождения работает в рамках своей профессиональной методологии известными и понятными ему средствами. Психологическая информация служит отправной точкой в разработке им своих, специфически педагогических методов помощи и сопровождения. Педагог разрабатывает свою программу, согласовывает ее с психологической системой работы и полностью отвечает за качество и своевременность внедрения своих идей. На наш взгляд, такой подход позволит существенно повысить эффективность работы учителя с детьми и подростками.

Третья консультативная ситуация

Третья ситуация консультирования связана с решением концептуальных педагогических проблем, касающихся построения учебно-воспитательного процесса в школе в целом, утверждения

208

целей, задач и методов деятельности педагогического коллектива. Необходимость участия психолога-специалиста в работе такого рода сейчас широко обсуждается. Некоторые центры приступили к подготовке специалистов совершенно особого профиля, условно говоря, школьных психологов — проектировщиков целостных психолого-педагогических систем в рамках той или иной конкретной школы.

Мы уверены, что на такой элитарный психологический класс, несомненно, будет спрос со стороны таких же элитарных авторских школ, пытающихся идти в практической педагогике своим неизведанным или давно забытым путем. Но мы также не сомневаемся, что на плечи «обычного» школьного психолога не может быть возложено такое методологическое бремя. Чем же последний может помочь школе в обсуждаемой консультативной ситуации? Прежде всего, в грамотной постановке вопроса о психологической сути предлагаемой педагогической программы. Опыт показывает, что в большинстве случаев педагогический коллектив, разрабатывая авторскую концепцию школьного образования и развития личности, тяготеет к одной из двух изначальных позиций. Позиция первая — научная психология не оправдала себя в качестве методологической основы обучения, предлагаемые ею критерии и принципы не работают в практике, поэтому мы пойдем своим путем. Позиция вторая — существующая сегодня педагогическая практика неудовлетворительна именно потому, что не основывается на научно-психологических принципах, касающихся возрастных закономерностей развития и обучения детей. Поэтому мы своей методологической базой делаем достижения современной научной педагогики и психологии.

Каждая из описанных кратко позиций задает школьному психологу, участвующему в создании новой концепции, определенные профессиональные возможности и задачи. В случае принятия педагогическим коллективом первой установки разрабатывается педагогическая канва программы, которая должна ответить в том числе на следующие вопросы: какими исходными навыками, умениями и возможностями в интеллектуальной, эмоционально-волевой, социальной сферах должен обладать ученик, чтобы он мог начать обучаться по той или иной программе? Какие требования к его физическим, интеллектуальным и прочим ресурсам предъявляет само обучение

209

по данной программе (сколько времени будет уходить на домашнее задание, какой объем материала необходимо будет усвоить и т. д.)? Каков по своему содержанию и формам материал, который будет предъявляться школьнику для усвоения? Что на выходе предполагает программа с точки зрения новых навыков, умений ребенка, как должны расширится его интеллектуальные, эмоционально-волевые и социальные возможности?

Мы предполагаем, что перечень таких необходимых вопросов, на которые должны дать ответ разработчики новой педагогической программы еще не полон. Для чего эти ответы нужны психологу? Во-первых, для того чтобы рассмотреть их с точки зрения психологических особенностей и возможностей тех детей, которых собираются обучать и развивать по данной программе, во-вторых, для того чтобы изучить их в свете имеющихся у него научных представлений о психологических особенностях детей того или иного школьного возраста. Результаты своего анализа он и предоставляет педагогам. На основе такой совместной психолого-педагогической работы может быть разработана программа отбора детей для обучения в данной школе, усовершенствована сама концепция с учетом реальных возможностей детей, внесены коррективы в методику или содержание конкретного раздела обучающих программ с учетом возрастных особенностей. То есть, по сути дела, в данном случае педагогический коллектив школы совместно с психологом разрабатывают свою систему психолого-педагогических требований и в соответствии с ней строят учебно-воспитательный процесс.

В случае принятия педагогическим коллективом второй установки психолог может предложить в качестве научной основы программы систему психолого-педагогических требований к обучению, поведению и общению школьников различных возрастов. Опираясь на ее параметры и конкретные критерии, педагоги и будут разрабатывать содержание и технологии обучения.

В качестве примера можно привести наш опыт экспериментальной психолого-педагогической деятельности в Сызранском педагогическом колледже. При колледже открыта начальная авторская школа с предметным преподаванием. Преподают в ней в основном специалисты колледжа, методисты. Наш эксперимент связан с разработкой и внедрением системы психолого-педагогического сопровождения школьников

210

в процессе предметного обучения. Он включает в себя разнообразные направления деятельности педагогов-предметников, воспитателей и психологов, которые кажутся нам принципиально важными сточки зрения успешного обучения и всестороннего развития детей. Один из этапов работы, хронологически связанным со вторым полугодием первого года обучения, предполагает глубокий психолого-педагогический анализ содержания и технологии обучения с точки зрения их влияния на процесс адаптации детей в школе. Психологи предоставляют диагностический материал, характеризующий особенности социально-психологической адаптации каждого ребенка в школе к началу третьей четверти. Воспитатели и педагоги — результаты своих целенаправленных наблюдений (на основе карты первоклассника) Затем педагоги включаются в индивидуальную и групповую работу по анализу и пересмотру различных аспектов преподавания своего предмета в свете имеющихся данных. Задача ставится следующая — выявить те аспекты программы, содержательные и методические, которые могут провоцировать трудности в адаптации и дополнить программы приемами и технологиями, способствующими успешной интеллектуальной, эмоциональной и социальной адаптации каждого ребенка. Каждый педагог составляет индивидуальную программу работы (возможные варианты оформления такой работы мы уже описали выше) При разработке программы основной упор делается нами на содержание системы психолого-педагогических требований.

Какой бы изначальной установкой не руководствовались педагоги, в обоих случаях психологу предстоит непростая творческая работа. Для экспертной психологической оценки созданных и реализуемых программ ему необходимо будет разработать систему диагностики школьников, направленную и на определение их готовности к усвоению материала программы, и на изучение психологической эффективности обучения по завершению учебного курса. Очевидно, что такая диагностическая система может быть создана только на основе педагогических критериев, но даже и в этом случае задача остается непростой. Психологу предстоит перевести требования программы на язык психологических явлений, а также подобрать инструментарий для их адекватного выявления и измерения. Мы на практике убедились в сложности такой деятельности. По меньшей мере психологу необходимо перевести на язык конкретных диагностических методик следующие системы требований:

211

• Требования, которые данная программа предъявляет к уровню развития, свойствам и содержанию когнитивных процессов (память, внимание, мышление, восприятие, воображение). Они должны быть рассмотрены очень подробно, так как важно знать, на какие виды памяти и восприятия информации в основном ориентирована программа (например, на зрительные или слуховые), на какой вид внимания — непроизвольный или произвольный — делается упор, какого рода обработка информации — синтетическая или аналитическая — преобладает в программе, какие требования предъявляются к сформированности логических операций и какие из них превалируют и т. д.

• Требования, предъявляемые к эмоционально-волевой сфере и психофизиологическим возможностям. Прежде всего, это предполагаемая психофизиологическая нагрузка на школьника, уровень сложности тонкой ручной деятельности. Важно знать, в каком темпе предполагается работать на занятиях, насколько разнообразны по своим требованиям задания, выполняемые в ходе одного занятия. Все это важно, например, для того, чтобы определить, насколько программа учитывает возможности медлительных, инертных, астеничных и импульсивных школьников.

• Требования, предъявляемые к коммуникативным навыкам и умениям школьников — умению сотрудничать в ходе коллективной учебной деятельности, самостоятельно находить новые источники и пути получения необходимой информации, навыкам ведения дискуссий и авторских выступлений на уроках и др.

Таким образом, в данной главе мы остановились на основных процедурах консультативной работы школьного психолога. На некоторых — подробно, так как считаем себя причастными к их разработке и внедрению, о других лишь упомянули. Существует достаточно много хорошей литературы, посвященной вопросам психологического консультирования родителей и подростков, и мы не считаем нужным повторять здесь известные вещи. Некоторые конкретные технологии организации такой работы, разработанные или модифицированные нашими авторами, будут подробно описаны в соответствующих

212

книгах, касающихся работы со школьниками определенного возраста.

В завершение разговора о содержательных аспектах деятельности школьного психолога несколько слов скажем о психолого-педагогическом просвещении учителей. Значительная его часть, по крайней мере в первые несколько лет существования стабильной психологической службы в школе, должна быть логично увязана с организацией двух последних консультативных ситуаций. Для того чтобы педагоги могли грамотно и без излишнего эмоционального напряжения справиться с разработкой тех программ помощи и методологического усовершенствования процесса обучения и воспитания, о которых речь шла в этом разделе книги, необходима предварительная обучающая и просветительская работа школьного психолога, школьных методистов, завучей. Возможно — и приглашенных специалистов. Что необходимо педагогу для успешного осуществления сопровождающих функций? Прежде всего, знания, а также навыки организации и анализа работы такого типа. Знания необходимо передать педагогу через сеть специальных просветительских мероприятий. На них должны, прежде всего, обсуждаться вопросы, связанные с содержанием психолого-педагогического статуса школьников, психологическими механизмами развития и обучения детей и подростков, причинами возникающих трудностей. Вторым аспектом просвещения могут стать социально-психологические знания, касающиеся вопросов общения и взаимодействия со школьниками в учебной и внеучебной ситуациях. Организовать получение необходимых знаний можно, пользуясь и чисто педагогическими профессиональными формами: тематическими педсоветами, заседаниями методических объединений, научно-практической работой педагогов. Известно, что в рамках годового планирования школа формулирует и осуществляет определенную научную тематическую работу. Эти темы, несомненно, должны быть увязаны с психолого-педагогическими проблемами школы, должны дополнять друг друга и совместно способствовать единой цели — успешному обучению и развитию школьников.

Обучение педагогов навыкам организации сопровождающей работы и анализа ее результатов может осуществляться через сеть небольших методических семинаров, на которых

213

педагоги определенной параллели обсуждают составленные ими программы сопровождающей работы и анализируют их результативность. В нашей модели такие семинары обязательно планируются как часть сопровождающей работы с определенной параллелью. Очевидно, что могут быть названы и другие просветительские и обучающие подходы к данной проблеме. Цель любой из них — обеспечить активное и профессиональное участие педагогов в процессе сопровождения школьников, отвести их работе достойное и по праву положенное им первое место в вопросах обучения и воспитания школьников.

214