Глава 4. Содержание коррекционно-развивающей деятельности школьного психолога

Современная литература предлагает практическому психологу большое разнообразие различных методических и содержательных подходов к проведению коррекционной и развивающей работы с детьми и подростками. Скажем так, на

175

вопрос: что развивать? — школьный психолог, знакомящийся с этой литературой, получит однозначный ответ — все. Наш подход к пониманию психолого-педагогического статуса позволяет школьному специалисту ограничить сферу своей работы со школьниками и сделать это осмысленно и обоснованно.

Конечно, это очень важный момент нашей модели, но, прежде чем обратиться к нему, заметим, что в рамках парадигмы сопровождения можно ответить на еще более важный и сложный вопрос — КАК РАЗВИВАТЬ? Но, естественно, не с точки зрения конкретных упражнений и техник, а с позиции принципиального построения коррекционной и развивающей работы в школе.

Те или иные способности, психические новообразования, конкретные психологические навыки ребенка не существуют сами по себе. Они возникают (формируются, развиваются) в том случае, если создана особая среда, особая система отношений с ребенком, которые формируют желание, потребность, интеллектуальную готовность. Нужны они ребенку тоже не сами по себе, а только в связи с какими-то системами его отношений с миром, другими людьми, самим собой, в которых эти качества или процессы приобретают ценность. Соответственно, различные проблемы в обучении, общении, психологическом развитии возникают у школьника тогда, когда ему не были созданы условия, в которых он мог бы развить определенные качества, либо в дальнейшем эти качества оказались не нужными, не востребованными. Причем, «ущербность» условий могла состоять как в их низком мотивирующем потенциале, так и в эмоциональной непривлекательности или в несоответствии интеллектуальным возможностям ребенка в конкретный момент развития.

Обращаясь к коррекционной работе со школьником в этих случаях, психолог, по точному замечанию Г. А. Цукерман, «...формирует не индивидуальные способности, а те интерпсихические пространства, проходя через которые ребенок становится способным к новым действиям» (44). То есть он создает или воссоздает условия, в которых новые возможности, искомые психологические навыки или процессы могут сформироваться и стать нужными ребенку, значимыми с точки зрения построения адекватных отношений с миром и другими людьми.

176

А это в свою очередь означает, что условия коррекционной работы не могут сводиться к тренингу, «дрессуре» определенных компонентов психического мира школьника. Они обязательно должны включать в себя все необходимые элементы, полноценной формирующей среды: эмоциональный, рефлексивный, мотивационный, смыслообразующий и т. д.

Условия, создаваемые в психокоррекционной и развивающей работе, — это условия формирования потребности в новом знании, возможности его приобретения и реализации в деятельности и общении.

Вернемся к вопросу об отборе содержания работы. Прежде всего напомним, что мы выделяем два направления развивающей работы со школьниками — собственно развивающую, ориентированную на всех учащихся, и психокоррекционную (насколько позволительно употреблять это понятие в отношении деятельности школьного психолога). Последняя направлена на работу с проблемами обучения, поведения и личностного развития, выявленными у конкретных школьников. Существенные ограничения на содержание такой специализированной и высококвалифицированной работы были сформулированы выше.

Разработка вопросов содержания и организации развивающей и психокоррекционной работы со школьниками осуществляется нами в рамках трех следующих положений:

1. Содержание развивающей работы прежде всего соответствует тем компонентам психолого-педагогического статуса школьников, формирование и полноценное развитие которых на данном возрастном этапе наиболее актуально.

2. Содержание коррекционной работы прежде всего соответствует тем компонентам психолого-педагогического статуса школьника, уровень развития и содержание которых не соответствует психолого-педагогическим и возрастным требованием.

3. Развивающая и психокоррекционная работа организуется прежде всего по итогам проведения психодиагностических минимумов.

Посмотрим, что в содержательном плане дает нам реализация данных положений.

Реализация первого принципа позволяет школьному психологу выделить приоритетные направления работы

177

со школьниками различных параллелей, опираясь, с одной стороны, на знание психологических закономерностей развития психики на данном возрастном этапе, а с другой стороны, на содержание психолого-педагогической карты школьника. Так, на этапе адаптации в начальном звене целесообразно проводить развивающую работу в основном когнитивного содержания, а также занятий, способствующих развитию произвольной регуляции эмоциональной и поведенческой сферы. При переходе из начального в среднее звено сохраняет свое значение когнитивное развитие, однако ведущей становится работа по формированию новой социальной и личностной позиции школьников в отношении обучения, отношений со сверстниками и взрослыми. В подростком возрасте актуальной становится социально-психологическая развивающая деятельность (освоение навыков эффективного общения) и вновь обретает большой психологический смысл работа с эмоционально-волевой сферой школьников (формирование навыков эмоциональной и поведенческой саморегуляции, повышение уверенности Б себе, развитие потребности в самовоспитании). В старшем школьном возрасте наиболее значима личностно-ориентированная развивающая работа.

При организации работы в выбранном направлении психолог сможет оттолкнуться от системы психолого-педагогических требований и тем самым определиться в содержании работы. Например, в работе с первоклассниками необходимо, в соответствии с предлагаемой нами системой требований, прежде всего формировать умение работать по образцу и правилу взрослого, ориентироваться на всю систему предлагаемых условий, вырабатывать интеллектуальные навыки обобщения, сравнения, нахождения главного признака и т. д. Регуляторные навыки могут формироваться в ходе упражнений и заданий, требующих от школьников сосредоточения внимания, контроля за поведением.

Мы считаем, что этот рабочий принцип существенно облегчит процесс подготовки психолога к тем или иным формам развивающей работы и, главное, сделает ее более осмысленной. Каждое упражнение, почерпнутое из какой-либо разработки, может быть оценено с точки зрения его важности и целесообразности в свете системы психолого-педагогических требований, а именно способствует ли оно развитию тех психологических

178

процессов, способностей и навыков, которые заложены в эту систему. В целом, может быть предложен следующий принцип отбора содержания для развивающей работы в школе:

Выделение важнейших параметров психолого-педагогического статуса

Анализ требований к содержанию этих параметров на данной ступени школьного обучения

Разработка и подбор методических приемов, которые могут быть использованы в развивающей работе и описание требований к ним

Подбор конкретных упражнений, соответствующих описанным требованиям

Покажем на конкретном примере, как может осуществляться отбор конкретного содержания для ведения развивающей работы. Ниже в таблице представлены те параметры психолого-педагогической карты первоклассника, которые кажутся нам наиболее важными с точки зрения организации развивающей работы, соответствующие им психолого-педагогические требования, а также требования к содержанию развивающих техник и упражнений.

Таблица № 8. Психологические требования к содержанию развивающей и психокоррекционной работы в начальной школе

Параметры психолого-педагогического статуса	Психолого-педагогические требования к обучению, поведению и общению первоклассника	Психологические требования к содержанию развивающей работы
1. Познавательная сфера.
1.1. Произвольность психических процессов	1. Высокий уровень активности, самостоятельности в учебной работе. 2. Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат	Упражнения и приемы, требующие: — четкого соблюдения ряда правил и условий («Запретное движение», «Переходы», «Тропинка», «Кто летает?», «Четыре

179

	определенных учебных действий. 3. Совершение учебных действий по образцу и по правилу, установленному взрослым. 4. Сосредоточение и поддержание внимания на учебной задаче. 5. Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении задачи.	стихии», «Слушай хлопки» и т. д.), — ограничения непроизвольной речевой и двигательной активности («Что слышно?», «Слушай и исполняй», «Повтори за мной», «Заколдованные»), — непродолжительного, но сильного концентрирования на определенном объекте («Минутка», «Слушаем тишину», «Слова-невидимки», «Счет по командам» и др.), — выполнения функции ведущего (любые упражнения, предполагающие наличие такой роли), — изменения уже известных условий, изобретение новых правил и контроль за их исполнением (любых полюбившихся игр), — межгрупповой конкуренции, требующей внутригруппового сплочения и принятия личной ответственности за групповой результат («Счет по командам», «Совместный рисунок», «Тактильный образ» и др.),
1.2. Развитие мышления	1. Высокий уровень развития наглядно-образного	— нахождения или придумывания предмета с

180

	мышления: вычленение существенных свойств и отношений предметов окружающего мира; использование схем и схематических изображений; способность к обобщению (на уровне конкретных предметов). 2. Начальный уровень развития логического мышления: способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных.	определенными свойствами («Закончи слово», «Переходы», «Кто есть кто? Что есть что?» и др.), — установления типа связи между предлагаемыми предметами: сходство, противоположность, род-вид и др. («Закончи предложение», «Установление отношений», «Четвертый лишний» и др.), — установления причинно-следственных связей («Последовательные картинки», «Дедукция», «Продолжи ряд» и др.),
1.3. Сформированность важнейших учебных действий	1. Умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности. 2. Сформированность внутреннего плана умственных действий. 3. Умение выполнять задания взрослого.	— самостоятельное изобретение заданий для ведущего или других детей, — способность домыслить, дорисовать, достроить нечто в уме («Муха», «Закорючки», «Внутренний мультфильм» и др.),
1.4. Развитие речи	1. Понимание смысла текста или простых понятий. 2. Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи).	— продолжить рассказ, начатый ведущим или другими детьми, — придумать ассоциацию на предлагаемое слово или изобразить его, — придумать и изложить другим инструкцию

181

		к определенной задаче или упражнению,
1.5. Развитие тонкой моторики	Способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию.	— прохождения лабиринтов и обведение рисунков, — сборку конструкций из мелких деталей, — построение «хрупких» конструкций и др.
2. Особенности поведения и общения школьников.
2.1. Взаимодействие со сверстниками	Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений; готовность к коллективным формам деятельности; умение самостоятельно разрешать конфликты мирным путем.	Использование игр и групповых или парных упражнений, предполагающих: — организацию внутригруппового сотрудничества и распределения ответственности («Совместный рисунок», «Тропинка», «Письмо», «Разведчики» и др.), — принятие детьми различных ролевых обязательств: исполнительских, лидерских, контролирующих и т. д. («Разведчики», «Иголка и нитка», сюжетные ролевые игры), — переживание общих чувств успеха и неудачи,
2.2. Взаимодействие с педагогами	Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне их. Проявление уважения к учителю.	— различные ролевые отношения со взрослым: позицию ведомого, ведущего, контролирующего,

182

		— принятие помощи взрослого и оказание помощи взрослому, — переживание общих чувств,
2.3 Соблюдение социальных и этических норм	Принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм.	— разработку и обязательное выполнение определенных игровых норм поведения и взаимодействия, — контроль за исполнением определенных правил другими участниками группы, в том числе — взрослым, — проживание различных ситуаций в условиях соблюдения и несоблюдения необходимых норм («Школа хулиганов», «Город лгунов» и др.).
2.4. Поведенческая саморегуляция	Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных ситуациях и во внеурочном взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний. Способность к ответственному поведению.	— ограничение речевой и физической активности, — выполнение роли ведущего или «главного» в игровой или реальной групповой ситуации. — разработка и строгое выполнение определенных правил существования группы (уборка и подготовка помещения, приготовление необходимых материалов для работы и др.).

183

2.5. Активность и независимость	Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности	Поощрение активности, уважение мнений и решений ребенка, использование обсуждения при решении всех важных вопросов, касающихся группы.
4. Особенности системы отношений ребенка к миру и самому себе.
4.4. Отношение к себе	Позитивная «Я-концепция», устойчивая положительная самооценка.	— создание ситуаций успеха, — создание условий для осмысления ребенком себя, своих поступков и социальных отношений (этап рефлексии занятия), — организация ситуаций позитивной обратной связи и продуктивной критики (рефлексия занятий, «Горячий стул» и др.).

Сказанное выше относится и к коррекционной психологической работе. Различие состоит лишь в том, что в данном случае психолог, в соответствии со вторым рабочим принципом, в большей степени отбирает содержание занятий с ребенком, исходя их тех параметров статуса, в рамках которого обнаружены определенные проблемы. Напомним, это означает, что проблема может состоять в несформированности определенных процессов и навыков, усвоении неадекватных форм и методов учебной деятельности или общения, не эффективном использовании индивидуальных особенностей, данных ребенку.

Данный принцип не означает, что коррекционная работа сводится к «исправлению конкретных недостатков». Она, как мы уже отмечали, должна носить целостный характер, ориентироваться

184

на развитие личности и психического мира ребенка в целом. При разработке конкретных программ коррекционной работы со школьниками разных возрастов мы столкнулись с тем, что такую работу чрезвычайно трудно алгоритмизировать — предложить готовые коррекционные программы для решения тех или иных проблем. Перефразируя известное изречение, можно сказать, что все благополучные школьники похожи друг на друга, а все психологически неблагополучные варианты развития очень разные. Мы пришли к выводу о нецелесообразности разработки в рамках нашей модели жестких психокоррекционных программ. В отличие от программ общеразвивающих. В каждом отдельном эпизоде работы школьный психолог должен решать самостоятельную аналитическую задачу: какого типа проблемы, связанные с психолого-педагогическим статусом, существуют у школьников данной параллели? Какие из них могут быть собраны в группу, а с какими нужно работать индивидуально или малыми группами по 2—3 человека? Каким содержанием наполнить работу с ними, исходя из особенностей их статуса и т. д.? В данном случае также может быть предложен определенный алгоритм построения коррекционной работы:

Определние сути проблемы: с точки зрения затронутых параметров статуса и с точки зрения природы самих трудностей (несформированность, усвоение неадекватных способов и приемов, неуспешность в использовании индивидуальных особенностей)

Разработка представлений о предполагаемых результатах коррекционной работы (задачи работы)

Приемы и методы работы, которые соответствуют поставленным задачам. Конкретные виды коррекционной работы (упражнения, техники, задания)

В книгах, посвященных работе с отдельными возрастами, мы даем примерные схемы построения коррекционной работы в соответствии с типичными проблемами, но не предлагаем исчерпывающего набора программ, которые могут потребоваться в работе с тем или иным ребенком.

185

Третий рабочий принцип имеет очень важные организационные следствия. Подробно об этом речь пойдет ниже, здесь отметим, лишь в рамках нашей модели коррекционно-развивающая работа логично связана с диагностической не только в плане организации, но и в сроках проведения. Коррекционно-развивающая работа проводится интенсивным блоком вслед за диагностикой первого и второго этапа, одновременно с проведением консультаций с педагогами и родителями, что, на наш взгляд, существенно повышает ее эффективность.

Ранее уже отмечалось, что коррекционно-развивающая работа со школьниками может осуществляться в двух основных формах — индивидуальной и групповой, и что мы в нашей системе отдаем предпочтение групповой работе. Этот выбор обусловлен, прежде всего, большими потенциальными возможностями групповой работы с точки зрения коррекционного или развивающего результата, а также соображениями чисто технических преимуществ.

В свою очередь групповая работа может проводиться как в традиционных для психологической практики формах — специальные занятия психолога с детьми, так и в нетрадиционных формах. В этих случаях развивающее или коррекционное содержание заключается в различные виды внутришкольного взаимодействия. Ниже мы подробно остановимся на характеристике тех и других разновидностей групповой работы.

Традиционные формы групповой коррекционно-развивающей работы

Основное содержание психологических групповых занятий со школьниками всех возрастов составляют игры и психотехнические упражнения, направленные на целостное психологическое развитие ребенка и решение конкретных психологических проблем. Вместе с тем еще одним необходимым элементом всех занятий должны быть психотехники, направленные на развитие собственно групповых структур и процессов, поддержание благоприятного внутригруппового климата, сплочение и организационное развитие детского сообщества. Нам представляется, что такая работа, ориентированная непосредственно на группу, совершенно необходима. И касается это технологии работы с группами любых школьных возрастов. Тренинговая, психокоррекционная детская

186

и подростковая группы не могут рассматриваться только как удобный методический прием, как средство организации психологической работы со школьниками. Раз возникнув, группа начинает путь собственного развития, постепенно и часто независимо от психолога превращаясь в мощное средство психологического воздействия на участников, систему их отношений, их психическое развитие в самых разных сферах. Воздействие группы существует независимо от воли психолога, однако в его силах сделать эффект такого воздействия более предсказуемым и направленным, усилить при необходимости его возможности.

Процесс становления тренинговой ученической группы как психологической общности, нормы и ценности, лежащие в ее основании, особенности межличностных отношений — все это должно быть объектом пристального внимания психолога. В его интересах помочь сформироваться зрелой группе, с разветвленной системой взаимоотношений и благоприятным эмоциональным климатом, которая станет его психотерапевтическим помощником. С этой целью на протяжении всего существования группы психолог должен заниматься развитием и поддержанием групповой динамики. Для осуществления такой работы могут использоваться ритуалы приветствия и прощания, разминочные упражнения, игры, требующие взаимодействия и сотрудничества ребят, совместного поиска решений или их вариантов, соревновательные ситуации и так далее.

Вместе с тем необходимо помнить, что длительное существование стабильной тренинговой группы (как детской, так и взрослой) может привести к развитию таких внутригрупповых процессов и отношений, которые, будучи весьма важными и значимыми для ее членов, начнут приходить в противоречие с целями и задачами психолога, начнут мешать реализации основной цели. Поэтому существование группы в постоянном составе не должно быть очень длительным.

К проблеме содержания развивающей работы относится и вопрос о количестве игр и упражнений, используемых в ходе занятия. Мы полагаем, что наибольший развивающий эффект достигается не за счет увеличения разнообразия психотехнических приемов, а за счет наиболее полного использования потенциальных возможностей каждого из комплексных упражнений, включенных в занятие. То есть, с одной стороны, мы предлагаем

187

ориентировать работу с детьми на использование сложных, многофункциональных упражнений, позволяющих решать сразу несколько задач. Скажем, упражнение на развитие внимания может одновременно способствовать выработке навыков общения, сплочению группы, позволять ребенку познать еще какие-либо новые стороны своего «я». С другой стороны, каждое упражнение должно быть проведено несколько раз: с усложнениями, с передачей функций ведущего от взрослого к каждому желающему ребенку, другими возможными вариациями. Если упражнение полностью отработано, но очень нравится детям, его надо включать в работу группы до тех пор, пока желание выполнять его сохраняется. Как показывает практика, для ребенка, находящегося в процессе адаптации или имеющего определенные трудности в обучении и развитии, каждый новый вид активности, тип решаемой задачи составляет определенную проблему. Перегрузка занятий новизной и разнообразием может только усугублять эти трудности, что резко снизит эффективность и значимость проводимой работы.

Такая постановка вопроса представляется нам настолько важной, что мы пошли на еще одно серьезное организационное нововведение — разработку общей структуры развивающего занятия. Мы предлагаем ввести единую универсальную структуру группового занятия с детьми в рамках школьной психологической практики. Усвоение этот структуры и привыкание к ней начинается в первом классе, еще на этапе адаптации, а в дальнейшем, в какие бы групповые формы работы не попадал школьник в процессе своего обучения, он будет сталкиваться с хорошо знакомой, привычной формой организации работы, что значительно облегчит ему вхождение в новую деятельность. В нашем представлении структура группового занятия со школьниками должна включать в себя следующие элементы: ритуал приветствия, разминка, рефлексия прошлого занятия, основное содержание занятия, рефлексия прошедшего занятия, ритуал прощания. Остановимся подробнее на каждом из элементов встречи.

Ритуалы приветствия — прощания являются важным моментом работы с группой, позволяющим сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия, что в свою очередь чрезвычайно важно для плодотворной работы. Ритуалы могут быть придуманы самой группой в процессе обсуждения,

188

могут быть предложены психологом. Первый вариант, конечно, предпочтительнее, но в практике работы в начальной школе чаще реализуется второй. Ритуал предлагается и исполняется в первый раз уже на первом занятии, и задача взрослого — неукоснительно выполнять его каждую встречу, наблюдая за тем, чтобы в него были включены все дети. Желательно, чтобы в ходе развития группы контроль над исполнением ритуала перешел к членам самой детской или подростковой группы.

Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние детей, уровень их активности, выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Разминка может проводиться не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями в случае, если психолог видит необходимость как-то изменить актуальное эмоциональное состояние детей. Соответственно, разминочные упражнения необходимо выбирать с учетом актуального состояния группы и задач предстоящей деятельности. Определенные разметочные упражнения позволяют активизировать детей, поднять их настроение, другие, напротив, направлены на снятие эмоционального чрезмерного возбуждения.

Основное содержание занятия представляет собой совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного развивающего или психокоррекционного комплекса. Как уже говорилось выше, приоритет отдается многофункциональным техникам, направленным одновременно и на развитие познавательных процессов, и на формирование социальных навыков, и на динамическое развитие группы. Важен также порядок предъявления упражнений и их общее количество. Последовательность упражнений должна предполагать чередование деятельностей, смену психофизического состояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной технике и др. Упражнения должны также располагаться в порядке от сложного к простому (с учетом утомления детей). Что касается количества игр и упражнений основного содержания занятия, то об этом речь уже шла выше. Подчеркнем еще раз, что их должно быть немного, 2—4 игры (упражнения). Желательно, чтобы часть из них (и с такой хорошо начинать работу) были разучены на прошлом занятии. Заканчивать эту часть занятия также хорошо одной из любимых игр детей, созвучных с темой текущей встречи.

189

Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось — не понравилось, было хорошо — было плохо и почему), и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали). Рефлексия прошлого занятия предполагает, что дети вспоминают, чем они занимались в последний раз, что особенно запомнилось, зачем они это делали. Психолог предлагает вспомнить, с кем они обсуждали эти упражнения после встречи, показывали ли другим людям и что из этого получилось, объясняет, как это могло помочь им в учебе или общении вне занятий. Рефлексия только что прошедшего занятия предполагает, что дети сами или с помощью взрослого отвечают на вопрос, зачем это нужно, как это может помочь в жизни, дают эмоциональную обратную связь друг другу и психологу.

Конечно, предлагаемая структура занятия может быть изложена нами только в самом общем виде, так как ее конкретное наполнение зависит от уровня рефлексии детей, их открытости, зрелости самой группы и опыта ведущего. Вместе с тем соблюдение ее кажется нам важным условием эффективной работы с детьми.

Описанный выше подход к групповой коррекционно-развивающей работе в школьной практике имеет ряд важных организационных следствий. Скажем, более предпочтительной является интенсивная форма ведения занятий. Большим эффектом будет обладать цикл из 10—12 встреч, проведенных в течение 4—5 недель, чем более длительная работа, растянутая на всю четверть. Цикл работы с данной конкретной группой школьников не должен быть очень длительным (не более 15—20 занятий). Длительность занятий и размер группы зависит от возраста детей, но в любом случае они должны позволять организовывать собственно групповую совместную деятельность и создавать возможность для эмоциональных межличностных контактов всех членов группы.

Организация описанной выше групповой работы со школьниками обладает большим потенциалом. Практически вся психокоррекционная работа в нашей системе строится по описанному выше алгоритму. Но при всей своей привлекательности, работа со стабильными небольшими группами очень трудоемка и требует много времени. Очевидно, в рамках большого учебного коллектива психолог не сможет организовать таким образом

190

и психокоррекционную и развивающую работу. Значительную часть последней рекомендуется проводить в других формах. Исключение мы считаем важным сделать для развивающе-адаптационной работы в первом классе. Ее целесообразно проводить достаточно длительно, в небольших группах и для всех учащихся. Хорошо, если исключение удается сделать и для третьих классов, на этапе подготовки к обучению в среднем звене.

Нетрадиционные формы групповой развивающей работы

Давая этим видам работы такое название, возможно, не очень удачное, мы хотели подчеркнуть их отличие от тренинговой и коррекционно-развивающей работы психолога в стабильных группах. Отличия существуют и в том, как организуется работа и каким содержанием она наполняется. Прежде всего, некоторое развивающее психологическое содержание работы «упаковывается» в данном случае в привычные социально-педагогические формы взаимодействия учеников друг с другом или с учителями: классные часы, тематические вечера и вечера отдыха, субботники, конкурсные мероприятия (олимпиады, КВН, «Что? Где? Когда?»), массовые выезды за город и др. Не претендуя на исчерпывающий обзор, опишем некоторые возможные формы работы.

Обучающая психодиагностика

Эта форма работы предполагает объединение ситуации тестирования, психологического просвещения и группового консультирования школьников. Преимущественно речь идет о старшеклассниках, так как именно они являются авторами большинства запросов к психологу на «познание себя». Кроме того, они могут достаточно качественно обработать результаты и многое почерпнуть из группового обсуждения, так как в этом возрасте идет наиболее интенсивное познание себя через сравнение с другими.

По содержанию используемый диагностический материал может быть самым разнообразным. Наиболее «популярными» являются следующие группы методик:

• методики, ориентированные на изучение личностных особенностей

• методики, ориентированные на отношения с другими людьми

191

• профориентационные методики и изучение способностей

При тщательной подготовке и исполнении материал, собранный в процессе обучающей психодиагностики, может широко использоваться в практике школьного психолога. Посмотрим, каким именно образом такая информация и такая форма работы могут использоваться.

Первое — использование полученных данных для заполнения психолого-педагогических карт школьников. То есть, психолог может рассматривать полученные данные как информационную основу обычного цикла работы со школьниками определенной параллели. Конечно, их необходимо будет дополнить экспертными опросами и данными наблюдения. Однако в целом мы считаем, что диагностические минимумы в параллелях 10-х и частично 8-х классов могут проводиться по принципу обучающей психодиагностики. Это облегчит психологу работу на этапе обработки данных минимума — наиболее трудоемком и утомительном. Понятно, что в данном случае школьникам предлагается провести на самих себе и обработать диагностические процедуры, входящие в диагностический минимум.

Второе — использование процедуры обучающей психодиагностики и ее данных для организации развивающей работы со старшеклассниками (8—11 классы). Заполнение методики и обработка результатов, естественно, актуализирует потребность подростков в психологических знаниях. Психолог может не только рассказать им, что означают те или иные конкретные результаты, но и объяснить их психологический смысл, раскрыть возможные причины и следствия обнаруженных феноменов, дать советы по организации самокоррекции, саморазвития. Такая работа может быть проделана в форме небольшой беседы, сопровождающейся наглядными демонстрациями, или в виде игры, набора различных упражнений и заданий. Ребята могут получить и. определенные домашние задания. Такая работа может быть организована на классных часах, во второй половине дня, а может быть вставлена в план учебных занятий, так как ее значение велико.

Для организации диагностической работы могут быть использованы личностные опросники типа Айзенка (подростковый

192

вариант), Лири, даже Кеттелла (также подростковый вариант). Если есть возможность применять компьютерные версии личностной психодиагностики — опросник ПДО (конкретно речь идет о компьютерной программе «Тинейджер», позволяющей получать на выходе, помимо первичных данных, «адресные» тексты, ориентированные на психолога, педагога, самого подростка и родителей).

Большой интерес школьников вызывают различные интеллектуальные тесты и пробы. На наш взгляд, целесообразнее использовать такие процедуры, которые в меньшей степени ориентированы на критериальную оценку (например, уровень интеллекта), но позволяют школьникам проанализировать особенности своей мыслительной деятельности и когнитивных процессов. Речь идет о выявлении типов памяти и мышления, особенностей восприятия и т. д. Желательно давать когнитивную диагностику в системе — школьник сможет увидеть свою познавательную деятельность в целом, выделить ее сильные и слабые стороны, самостоятельно или с помощью взрослых наметить программу саморазвития. В рамках такой системы работы могут быть предложены и критериальные интеллектуальные тесты. Использовать их нужно с особой осторожностью, обеспечивая детям тайну результата. Узнав свой IQ, практически любой школьник захочет сравнить свои результаты с показателями одноклассников. Для этого психолог может, например, к следующей встрече подготовить определенный аналитический материал по классу в целом: каков средний показатель по классу, например, по мальчикам и девочкам отдельно, сколько человек вошло в группу с показателем значительно выше нормы и др. Естественно, что каждый этап диагностической работы должен сопровождаться рассказом психолога о психологическом смысле тех или иных показателей, методах развития тех или иных функций, демонстрацией возможных приемов, рекомендацией литературы и т. д. Хорошо, если психолог имеет возможность обеспечить школьников различным методическим материалом для самостоятельной работы.

Обучающая психодиагностика, особенно в среднем звене школы, может быть посвящена и социально-психологическим вопросам. Школьникам могут быть предложены различные методики на сплоченность, исследование норм и ценностей группы, лидерский потенциал членов группы и т. д. (28, 36, 43). Такая

193

работа может быть проведена в традиционной опросной форме или в процессе специальных диагностико-развивающих игр и упражнений (28). Собственно социометрические процедуры должны использоваться крайне осторожно и прежде всего — для анализа сплоченности, отношений мальчиков и девочек, конфликтности класса. Диагностика такого рода может послужить хорошим началом для организации развивающей и даже коррекционной социально-психологической работы с классным коллективом. Обсуждение данных может перерасти в тренинговые социально-психологические занятия по развитию навыков общения, решения конфликтов, самовосприятия в общении. Кроме того, интерес к проблемам внутригрупповых взаимоотношений поможет педагогу-руководителю или воспитателю организовать педагогическую работу с подростками.

Третье — организация на основе обучающей психодиагностики профконсультативной работы. Выше мы уже упоминали, что не считаем профориентирование обязательным элементов деятельности школьного психолога. Однако его элементы — как работа со способностями, личностными интересами и установками — могут проводится в указанной форме. В этом случае для диагностической работы психологом отбирается соответствующий тестовый материал, а на основе данных обсуждаются вопросы, связанные с психологическими требованиями тех или иных профессий, возможностями саморазвития учащихся в том или ином направлении.

Наконец, четвертое — использование данных для организации индивидуального консультирования школьников. Ситуация обучающей психодиагностики в этом плане дает два важных следствия. С одной стороны, участие в ней актуализирует у некоторых школьников потребность в обращении к психологу, побуждает их заняться психологическим самоанализом. С другой стороны, психолог получает материал, позволяющий ему осуществлять консультацию на основе уже имеющейся информации о школьнике.

Общешкольные психологические программы

Создание таких программ, на наш взгляд, дело авторское. Однако мы позволим себе описать несколько технологий, которые могут использоваться в школьной психологической практике.

194

Это, прежде всего, психологические олимпиады, конкурсы, соревнования и общешкольные игры психологического содержания.

Психологическая олимпиада может проводиться как общешкольное мероприятие или локализоваться в определенной школьной параллели. Первое — предпочтительнее, однако требует определенной подготовки. В этом случае она должна проходить в несколько туров. Первый тур выявит претендентов на победу в каждой параллели, а затем будут проведены дифференцированные туры для каждой из них.

Олимпиада должна замысливаться психологом не столько как соревновательное, сколько развивающее мероприятие. Для этого, например, вопросы первого тура должны быть вывешены заранее для всеобщего обсуждения (желательно — выданы плюс к этому каждому желающему) на достаточно продолжительный срок, на несколько дней например. В эти дни классные руководители совместно с психологом проводят определенную работу по вовлечению ребят в процедуру обсуждения и в дальнейшее персональное участие. В качестве призов победителям могут быть обещаны, наряду с какими-либо психологическими книгами или другими вещественными атрибутами победы, звания «Самых психологичных», «Главных психологов школы» и т. д.

Вопросы первого тура должны быть не столько сложными, сколько увлекательными. Например, может быть предложено предугадать результаты описанного в тексте эксперимента, расшифровать смысл жестов или поз, придумать различные типы людей по предлагаемому критерию. Конечно, используются и интеллектуальные испытания. После завершения первого этапа правильные ответы либо наиболее интересные из предложенных вариантов обязательно доводятся до сведения всех.

Второй тур, дифференцированный по возрастам, должен также предполагать и проверку психологической наблюдательности, эмпатийности, и применение когнитивных способностей, и воображение, и т. д. Его вопросы и ответы также обязательно сообщаются всем.

В целом можно сказать, что основной целью проведения психологическо олимпиады является привлечение максимально возможного числа школьников к постановке и решению психологических проблем. Исходя из этого и осуществляется отбор содержания и выбор организационных форм.

195

Психологические соревнования и конкурсы могут быть основной формой организации общеразвивающей работы в той или иной параллели. По своей форме они могут предполагать индивидуальное или групповое участие (команду выставляет класс). Желательно делать их многоступенчатыми: сначала отбор осуществляется внутри класса, затем проходят соревнования в параллели, затем — между параллелями.

Содержание такой работы предполагает демонстрацию школьниками своих психологических возможностей, касаются ли они когнитивных функций (памяти, внимания, мышления, воображения и др.), самоконтроля и саморегуляции, навыков межличностного взаимодействия, психомоторных или сенсорных возможностей. Желательно, чтобы используемые приемы выявляли как индивидуальные возможности детей, так и их способность к тонким формам совместной деятельности в парах или малых группах. Задания нужно подбирать с таким расчетом, чтобы они требовали рефлексии и прогноза действий соперника, провоцировали ситуацию конфликта и побуждали искать продуктивный выход, предполагали взаимодействие мальчиков и девочек и т. д. К подробному изложению возможных программ работы мы обратимся в соответствующей книге, касающейся содержания работы со школьниками среднего звена. Мы уверены, что при соответствующей мотивации любой школьный психолог, используя разнообразную современную литературу, может составить такую программу.

Еще одним вариантом нетрадиционной развивающей работы являются общешкольные психологические игры. Они предполагают включение всей школы в определенную психологическую деятельность на более или менее длительный срок. Создание длительной и разветвленной ролевой игры — дело тонкое, предполагающее знание реальной школьной ситуации. Мы предлагаем вниманию читателей небольшую одно-двухдневную игру «Радуга».

Содержание «Радуги» связано с применяемыми в психологии методами цветовой диагностики (тест Люшера, ТЦО, методика Лутошкина и др.). Утром, при входе в школу, всем ученикам и педагогам предлагается определить свое настроение с помощью цвета и опустить квадратик соответствующего цвета в общую урну (в данном случае мы не обсуждаем организационные стороны игры и рассматриваем только ее содержание).

196

Урн две — одна для учащихся, вторая — для педагогов. Выбирать предлагается из нескольких фиксированных цветов. Для простоты процедуры, учитывая ее не строго диагностический, а популяризаторский характер, можно ограничится 4—5 основными цветами: красный, зеленый, желтый, серый, черный, например. В течение учебного дня данные обрабатываются и вывешиваются две круговых диаграммы с раскладом утренних цветовых выборов учеников и педагогов. При выходе из школы ученики и педагоги еще раз осуществляют выбор цвета в соответствии со своим актуальным состоянием. Утром следующего дня у всех членов школьного коллектива появляется возможность сравнить между собой утренние и вечерние диаграммы детей и учителей, а также почитать на специальном стенде материал о том, что означает каждый цвет.

Опыт проведения такой игры показывает, что она чрезвычайно увлекает всю школу. На переменах, уроках и дети, и педагоги обсуждают возможные итоги, значение цветов. Кроме того, сравнение диаграмм дает всем участникам внутришкольного взаимодействия богатый материал для анализа. В день тестирования может быть организован специальный «психологический тотализатор»: предложено всем желающим предсказывать результаты опроса, сочетание и изменение сочетания цветов в школьных и учительских диаграммах, их соотношение между собой.

Школа практической конфликтологии может также использоваться в школьной психологической практике как развивающая программа. Она предполагает обучение подростков навыкам анализа и разрешения межличностных конфликтов. Возможны различные формы ее существования. Прежде всего, конфликтологическая школа может быть включена в план деятельности психолога как основная форма ведения общеразвивающей работы в параллелях 8 или 10 классов в период проведения там текущих диагностических, консультативных и коррекционных мероприятий. В этом случае программа может быть реализована в форме серии групповых встреч (в рамках одного класса). В ходе этих занятий психолог познакомит ребят с явлением конфликта, его основными причинами и следствиями, проведет психодиагностические процедуры, направленные на измерение уровня конфликтности личности, стилей разрешения межличностных проблем и другое,

197

в игровой форме поможет прожить и разрешить различные конфликтные ситуации. Учитывая тот факт, что психолог в этом случае работает со всем классом, работа скорее всего будет носить разъясняющий и демонстрационный характер. Хотя и в этом случае возможно проведение психологической работы, в которую активно будут включены все школьники. Например, психо- или социодраматические действия.

Обучающий потенциал конфликтологической программы будет значительно выше при организации в школе постоянно действующего клуба «профессиональных» конфликтологов. Подростки, прошедшие семестровый курс обучения, смогут, совершенствуясь дальше, принимать участие в разрешении различных конфликтов во внутришкольной ученической среде. Такого рода работа с подростками является общепризнанной мировой практикой и хорошо зарекомендовала себя в других странах. Специфика тренинговой работы со школьниками в данном случае заключается в том, что психолог обучает их не только умению анализировать конфликт, находить общий язык с оппонентом, правильно слушать и давать адекватную обратную связь, но и навыкам посреднической деятельности при разрешении конфликтов.

Аналогично конфликтологическому в школе может быть создан просто психологический клуб, условно говоря — клуб любителей психологии. В рамках данного клуба могут функционировать: факультатив, тренинговые группы для желающих с определенной тематикой встреч, психологический лекторий, телефон доверия и т. д., причем в организации и проведении этих мероприятий большая роль может отводиться самим школьникам. Психолог может привлекать их к проведению определенных этапов плановых диагностических исследований, ведению развивающей работы в младших параллелях и др.

Мы привели примеры организационных форм, в рамках которых может разворачиваться развивающая работа школьного психолога. При этом отметим еще раз, что создание таких программ доступно и ему самому. Подробно на содержании развивающих и психокоррекционных программ, предлагаемых нашими авторами, мы остановимся в соответствующих книгах, посвященных психологической работе в различных школьных параллелях.

198