Глава 2. Содержание диагностической деятельности школьного психолога

Диагностическая деятельность школьного психолога, работающего в рамках модели сопровождения, направлена на выявление наиболее важных особенностей деятельности, поведения и психического состояния школьников, которые должны быть учтены в процессе сопровождения. То есть на изучение их психолого-педагогического статуса. При этом различные диагностические схемы в разном объеме используют параметры, входящие в статус. Так, в ходе диагностического минимума выявляются особенности статуса всех школьников обследуемой параллели в объеме психолого-педагогической карты. В процессе же углубленных или дифференциальных обследований, в ходе которых уточняется происхождение различных психолого-педагогических трудностей школьника, могут анализироваться и другие параметры статуса. Прежде всего и подробнее всего мы остановимся на содержании диагностического минимума — основной диагностической схеме в нашей модели.

Диагностический минимум

Напомним, что нами в рамках психолого-педагогического сопровождения школьников в процессе обучения предусмотрено проведение диагностических минимумов в четырех ученических параллелях. Их выбор, как мы уже говорили, не случаен, он обусловлен теми объективными и субъективными сложностями, с которыми сопряжено обучение детей и подростков в эти школьные периоды. Более того, некоторые из них настолько важны с точки зрения содержащихся в них потенциальных возможностей и опасностей развития и обучения школьников, что они включают в себя два диагностических обследования по данной схеме. Конкретно это касается периодов поступления в школу и перехода в среднее звено. Перед психологом и педагогами последовательно встают две важные задачи сопровождения, которые не могут быть решены одновременно. Первая — это определение готовности ребенка к обучению в новых условиях, будь то начало школьной жизни вообще, либо переход к предметному обучению. Сопровождающая деятельность на этом этапе ориентирована, с одной стороны, на оказание необходимой помощи детям с низким уровнем такой готовности, а с другой

113

стороны, на модификацию учебного процесса с учетом реальных психологических особенностей и возможностей первоклассников. Вторая — это адаптация школьников в новой социально-педагогической среде; создание условий для эффективного приспособления к новой ситуации и помощь школьникам, испытывающим различные трудности в выработке приспособительного стиля поведения и отношения.

Имеющийся сегодня в распоряжении школьного психолога научный багаж не позволяет своевременно, еще до смены социально-педагогической ситуации, спрогнозировать все возможные варианты адаптационного периода для данного школьника и исключить деструктивные пути приспособления. Высокая степень готовности не свидетельствует однозначно о благоприятном прогнозе в отношении адаптации. Поэтому в настоящий момент мы не видим возможности обеспечить психолога и педагогов необходимой информацией для решения обеих задач одновременно, в процессе одного диагностического минимума. В рамках нашей модели предполагается проведение двух диагностических минимумов на этапе поступления и адаптации в школе и двух диагностических минимумов при переходе в среднее звено. Один минимум в каждой паре направлен на определение готовности к переходу к обучению в новых условиях, второй — на выявление особенностей процесса адаптации и возникающих трудностей.

В целом система диагностических минимумов, через которую проходит каждый школьник в период десятилетнего обучения, может быть представлена в следующем виде:

• обследование дошкольников на этапе приема в школу;

• обследование первоклассников на этапе адаптации в школьной среде;

• обследование третьеклассников на этапе окончания начальной школы;

• обследование пятиклассников на этапе адаптации в среднем звене;

• обследование подростков в период острого возрастного кризиса;

• обследование старшеклассников.

В основе всех диагностических минимумов лежит психолого-педагогическая карта школьника и составляющие ее параметры. Вместе с тем роль и «удельный вес» различных факторов

114

меняется и зависит от возраста школьников, целей и задач обследования на данной ступени обучения. Остановимся на этом подробнее.

1. Прием в школу. Целью диагностики является определение когнитивной, мотивационной и эмоционально-волевой готовности детей к обучению в начальном звене школы. Соответственно, в процессе анализа диагностические результаты конкретного ребенка будут сравниваться с определенными параметрами психолого-педагогических требований к содержанию статуса первоклассника. Чем больше уровень развития дошкольника на момент обследования соответствует содержанию статуса первоклассника (по определенным параметрам), тем выше будет оцениваться степень готовности ребенка к обучению, приобретению тех или иных психологических и социальных навыков, формированию тех или иных психологических новообразований.

2. Адаптация в школьной среде. Целью диагностики является изучение степени и особенностей приспособления детей к новой социальной ситуации. В рамках нашего подхода, на операциональном уровне, мы рассматриваем адаптацию с точки зрения соответствия диагностических данных конкретного ребенка системе психолого-педагогических требований к обучению и поведению школьников. По всем основным для данного возраста параметрам статуса результаты обследования будут сравниваться с содержанием конкретных требований и их близость будет свидетельствовать об адаптированности ребенка, частичные несоответствия (ситуации, когда отдельные особенности поведения, обучения или эмоционального состояния не соответствуют предъявляемым требованиям) — о потенциальной дезадаптации и частичной неприспособленности ребенка, значительные несоответствия — о дезадаптации.

3. Окончание третьего класса. Основная диагностическая задача — выявление степени социально-психологической готовности детей к обучению в среднем звене. Работа с результатами обследования разворачивается по той же схеме, что и в первом диагностическом минимуме: результаты сравниваются с содержанием системы психолого-педагогических требований, предъявляемых к пятиклассникам, и т. д. Различие состоит в выборе конкретных параметров статуса,

115

по которым осуществляется оценка уровня и особенностей готовности. Если при приеме в школу это в основном когнитивные и мотивационные параметры, то при переходе в среднее звено важную роль начинают играть характеристики общения, отношения к значимой деятельности.

4. Адаптация школьников в среднем звене. Цель — изучение степени и особенностей приспособления школьников к новым социально-педагогическим условиям обучения. Методика анализа данных уже описана выше, в п. 2.

5. Период острого подросткового кризиса. Цель диагностического минимума — получение достоверной информации о социально-психологическом статусе учащихся в наиболее сложный период психического развития в школьном возрасте. Необходимость такого обследования очевидна. Педагогический диагноз, выставляемый подростку на основании плохой успеваемости или отклоняющегося поведения, часто бывает ошибочным. Иногда в силу приписывания школьнику злого асоциального умысла, психической неполноценности и др. Чаще — из-за объективной невозможности найти причины различных проблем подростка без серьезных психологических обследований. В процессе сравнения полученных результатов с системой психолого-педагогических требований могут быть определены сферы преимущественной локализации проблем подростка и, что очень важно, сделаны обоснованные предположения об их источниках. При необходимости выдвинутые гипотезы проверяются в углубленном обследовании.

6. Обследование старшеклассников. В отношении данного, последнего диагностического минимума мы не беремся однозначно определить цели и задачи. Дело в том, что проведение этого этапа общего обследования может быть оставлено, на наш взгляд, на усмотрение школьного психолога и педагогического коллектива. Во всяком случае, при большой загруженности специалиста работой в других параллелях, от него можно полностью или частично отказаться. Что же касается его цели, то ока в зависимости от конкретных социально-педагогических установок педагогического коллектива школы и администрации, от школьной ситуации (например, существования наборных старших классов, вузовской системы обучения и др.) может задаваться и с точки зрения адаптации школьников в старшем звене, и с точки зрения их

116

готовности к коренной смене социально-личностной позиции после окончания школы. В любом случае важно будет сравнивать реальные показатели статуса учащихся с содержанием психолого-педагогического статуса десятиклассника.

Мы хотим обратить внимание читателей на один важный момент, связанный со сроками проведения диагностических минимумов. Мы старались спланировать диагностическую работу так, чтобы, с одной стороны, получить важную для сопровождения информацию о школьниках, а с другой стороны, по возможности не усложнять и без того сложную и напряженную школьную жизнь ребенка и подростка. В частности, мы считаем, что не нужно проводить какой-либо серьезной диагностической работы в параллелях 9 и 11 классов, несмотря на то, что они имеют огромное педагогическое значение. Именно потому, что эти параметры имеют такое важное педагогическое значение, эмоционально и физически нагружены, не стоит усложнять их психологической диагностикой.

Иногда практические психологи задают вопрос о сроках проведения пятого минимума, удивляясь, как же можно было обойти вниманием параллель, после которой подросток либо покидает школу, либо продолжает обучение. В принципе к началу девятого класса в распоряжении психолога имеется достаточно информации о подростке для того, чтобы судить об общих перспективах его дальнейшего образования. И если только обучение в старшем звене не связано с какой-либо профессиональной специализацией, проведение дополнительных диагностических процедур не имеет большого смысла. Нам показалось, что с точки зрения задач сопровождения гораздо важнее обследовать школьников чуть раньше, в более сложный для многих период подросткового развития. Но при этом мы не отрицаем возможности перенесения пятого минимума в параллель 9-х классов с частичным изменением его целей.

Перейдем теперь к рассмотрению общих принципов построения диагностического минимума.

Основными способами получения информации о психолого-педагогическом статусе ребенка и его соответствии школьным требованиям на этапе диагностического минимума являются:

117

• экспертные опросы педагогов и родителей; • структурированное наблюдение школьников в процессе обследования; • психологическое обследование самих детей; • анализ педагогической документации и материалов предыдущих обследований.

Экспертные опросы позволяют получить информацию об особенностях обучения, поведения и общения школьника от людей, имеющих возможность регулярно наблюдать школьников в значимых жизненных ситуациях. Это, прежде всего, учителя и родители.

Опрос педагогов рассматривается нами как основной способ получения информации от экспертов. Он позволяет, во-первых, выявить соответствие большинства важнейших характеристик обучения, поведения и общения ребенка или подростка предъявляемым ему психолого-педагогическим требованиям; во-вторых, уточнить содержание и природу трудностей, возникающих у школьников с нарушениями поведения и обучения.

Опрос родителей является вспомогательным методом получения информации об отношении ребенка к школе, некоторых аспектах его учебной деятельности и актуальном психологическом состоянии.

Структурированное наблюдение школьников в процессе тестирования позволяет получить дополнительную информацию об особенностях поведения, психического состояния и познавательной деятельности школьника, проявляющихся в ходе индивидуального обследования. Такие наблюдения осуществляются психологом.

Психологическое обследование школьников направлено на получение информации прежде всего о тех особенностях психолого-педагогического статуса школьника, которые скрыты от непосредственного наблюдения: это система отношений к миру, себе и значимым видам деятельности, особенности мотивационно-личностной сферы, эмоциональное самочувствие.

3. Анализ документации предполагает работу с классным журналом и тетрадями школьников, ретроспективный анализ данных предыдущих диагностических срезов.

118

Классный журнал служит источником информации об объективных педагогических показателях школьной успешности ребенка (оценках). Их анализ позволяет выяснить, насколько стабильно учится ребенок и подросток (по динамике или разбросу оценок), сравнить успешность обучения по разным предметам, сравнить объективные достижения каждого ученика с достижениями одноклассников.

Анализ ученических тетрадей служит дополнительным источником информации об особенностях познавательной деятельности ребенка (внимательность, утомляемость, характер типичных ошибок и др.), тонкой моторики. Внимательный просмотр тетрадей позволяет педагогу или психологу извлечь из них дополнительные сведения об отношении ребенка к учебе и к отдельным предметам, о некоторых его личностных и характерологических особенностях (аккуратность, ответственность, пунктуальность и др.).

Повторное обращение к сведениям, полученным на предыдущих этапах сопровождения, позволяет уточнить причины тех или иных дезадаптивных проявлений и вернее определить пути оказания помощи.

Выше уже отмечалось, что в диагностическом минимуме делается упор на экспертные методы изучения психолого-педагогического статуса. К обследованиям самих школьников прибегают лишь в случае объективной невозможности получить достоверную информацию другими способами. Но и в такой ситуации необходимо ограничиваться методами экспресс-диагностики (их сегодня принято называть скрининговыми методами), ориентированными на групповое проведение. В наиболее полной форме этот принцип реализовывается в минимумах 1-го и 3—5-го классов. У детей этих возрастов, по нашему мнению, исследование поведения и реальных результатов деятельности (учебной прежде всего) может многое сказать о внутреннем психическом состоянии ребенка, его эмоциональном отношении к миру, значимой деятельности и самому себе. То есть внутренние психологические проблемы в той или иной форме отражаются в поведении и эффективности учебной деятельности. Правда, при этом возникает другая проблема — определить основную причину изменения поведения и ухудшения обучения. Скажем, хроническая неуспешность может быть как следствием

119

нарушений собственно познавательной сферы, так и результатом высокой личностной тревожности (9). Эта проблема решается в углубленном обследовании.

Минимумы 8 и 10 классов значительно расширяются за счет тестовых методик, направленных на обследование самих детей (выявление системы отношений, эмоционального состояния). Связано это с тем, что серьезные психологические проблемы подростка могут непосредственно не отражаться во внешнем поведенческом плане достаточно долгое время. При этом они подтачивают психическое и соматическое здоровье школьника, уменьшают его потенциальные возможности, создают ситуацию скрытого кризиса.

Диагностический минимум на этапе приема в первый класс полностью реализуется в индивидуальном обследовании детей. Связано это с тем, что организационно очень трудно провести сбор необходимой экспертной информации от педагогов дошкольных учреждений, еще сложнее получить достоверную информацию об особенностях когнитивного, волевого и социального развития ребенка от родителей. Прием в первый класс предполагает опрос родителей, но его целью является выяснение возможных причин тех трудностей, которые выявлены в обследовании самих школьников.

Одна из наиболее серьезных проблем диагностического минимума — подбор методических процедур. Для многих школьных психологов эта проблема стоит настолько остро, что при построении диагностической работы они исходят не из целей и задач своей профессиональной деятельности, а из возможностей найденных методик. По сути дела, часто на практике дело обстоит именно таким образом: что нашел, то и провожу. Мы изначально отказались от такого пути. Принципиально важными являются цели и задачи школьной психологической практики, вопрос о конкретных методиках встает даже не во вторую, а в третью очередь. Остановимся на этом подробнее. Прежде всего для того, чтобы показать линию наших рассуждений, почему мы вышли на те или другие скрининговые методики. Кроме того, изложение алгоритма позволит тем психологам, которые работают в нетрадиционных авторских школах, самостоятельно выйти на подходящие им диагностические средства и приемы. Теми, которые предлагаются в нашей модели, им не всегда удастся воспользоваться в силу специфичности

120

психолого-педагогических требований к обучению и поведению школьников в таких учебных заведениях.

Итак, общий принцип отбора диагностических средств для проведения скрининговых обследований состоит в следующем:

Разработка представлений о психолого-педагогическом статусе школьника и наиболее значимых его параметрах на данном этапе развития

Разработка системы психолого-педагогических требований к содержанию выделенных параметров статуса

Описание конкретных психолого-педагогических характеристик школьника, которые должны быть выявлены в процессе диагностики

Подбор конкретных диагностических приемов

Например, важнейшим интеллектуальным параметром статуса практически на всех ступенях обучения является «произвольность психических процессов». В период обучения в начальном звене школы к этому параметру предъявляются следующие психолого-педагогические требования:

1. Высокий уровень активности, самостоятельности в учебной работе. 2. Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат определенных учебных действий. 3. Совершение учебных действий по образцу и по правилу, установленному взрослым. 4. Сосредоточение и поддержание внимания на учебной задаче. 5. Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении задачи.

В соответствии с ними в конкретном психодиагностическом I обследовании необходимо исследовать: проявляет ли ребенок интерес к интеллектуальной деятельности, настроен ли самостоятельно решить поставленные психологом задачи, может ли освоить образец или правило, предложенные взрослым, и на их примере осуществить самостоятельные действия, способен ли работать сосредоточенно, целенаправленно.

121

Эти особенности могут быть выявлены в процессе выполнения ребенком графического диктанта (Венгер) либо субтестов методики Кеэса в сочетании со специально организованным наблюдением.

Описанный нами подход к подбору диагностического инструментария лежит в основе всех 6-ти диагностических минимумов.

В таблице № 6 показана взаимосвязь между параметрами психолого-педагогического статуса, способами их выявления и конкретными диагностическими методиками, которые могут быть использованы на различных ступенях диагностического минимума (в таблицу не включен первый диагностический срез, проводимый на этапе поступления в школу).

Мы включили в таблицу названия методик, которые часто используем при проведении обследований скринингового типа. При этом мы не считаем их единственно возможными. Методический арсенал школьного психолога постоянно пополняется, появляются новые удобные диагностические средства. При отборе своего банка методов мы исходили из принципов школьной прикладной психодиагностики (см. главу 2 Первого раздела) и личных пристрастий, что вполне допустимо с практической точки зрения.

Таблица № 6. Взаимосвязь параметров психолого-педагогического статуса и возможных диагностических методик.

Характеристики психолого-педагогического статуса	Способ выявления	Методический инструментарий и конкретные ситуации его применения
1. Познавательная сфера.
1.1. Произвольность психических процессов.	Основной: опрос педагогов	Психолого-педагогическая карта школьника
	Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе	(содержание методики зависит от возраста обследуемых школьников).

122

	обследования; опрос родителей.	Схема наблюдения (содержание методики зависит от возраста обследуемых школьников). Анкета для родителей (особое значение имеет для 1—4 минимумов).
1.2. Развитие мышления.	Основной: обследование школьников, опрос педагогов.	Методика Э. Ф. Замбацявичене (1—3 классы). ШТУР и его модификации (8—10 классы). Психолого-педагогическая карта школьника.
	Дополнительный: анализ речевых высказываний ребенка в процессе обследования.	Схема наблюдения.
1.3. Сформированность важнейших учебных действий.	Основной: опрос педагогов.	Психолого-педагогическая карта школьника.
	Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе обследования.	Схема наблюдения.
1.4. Развитие речи.	Основной: опрос педагогов.	Психолого-педагогическая карта школьника
	Дополнительный: анализ речевых высказываний ребенка в процессе обследования.	Схема наблюдения.
1.5. Развитие тонкой моторики.	Основной: опрос педагогов.	Психолого-педагогическая карта школьника.

123

1.6. Умственная работоспособность и темп учебной деятельности.	Основной: обследование школьника, опрос педагогов.	Теппинг-тест. Тест Равена (5—8 классы). Психолого-педагогическая карта школьника.
	Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе обследования. Опрос родителей.	Схема наблюдения. Анкета для родителей.
2. Особенности поведения и общения школьников.
2.1. Взаимодействие со сверстниками.	Основной: опрос педагогов.	Психолого-педагогическая карта школьника. Карта наблюдений Стотта (1—3—5 классы).
2.2. Взаимодействие с педагогами.	Основной: опрос педагогов.	Психолого-педагогическая карта школьника. Карта наблюдений Стотта (1—3—5 классы).
	Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе обследования.	Схема наблюдения.
2.3. Соблюдение социальных и этических норм.	Основной: опрос педагогов.	Психолого-педагогическая карта школьника.
	Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе обследования.	Схема наблюдения.
2.4. Поведенческая саморегуляция.	Основной: опрос педагогов.	Психолого-педагогическая карта школьника.
	Дополнительный: наблюдение за	Схема наблюдения.

124

	ребенком в процессе обследования.
2.5. Активность и независимость.	Основной: опрос педагогов.	Психолого-педагогическая карта школьника.
3. Особенности мотивационной сферы
3.1. Наличие и характер учебной мотивации	Основной: обследование ребенка.	Мотивационные анкеты (содержание методики зависит от возраста обследуемых школьников).
	Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей.	Психолого-педагогическая карта школьника. Анкета для родителей.
3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности).	Основной: обследование ребенка.	Тест «Несуществующее животное».
	Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей.	Опросники на определение уровня тревожности. Методика сочинения (третий класс). Психолого-педагогическая карта школьника. Анкета для родителей.
4. Особенности системы отношений ребенка к миру и самому себе.
4.1. Отношения со сверстниками.	Основной: обследование ребенка.	Рисуночные методы (1—3 классы).
	Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей.	Мотивационные анкеты. Методика незаконченных предложений (5—8—10 классы).

125

		Карта наблюдений Стотта. Анкета для родителей.
4.2. Отношения с педагогами.	Основной: обследование ребенка.	Рисуночные методы. Незаконченные предложения.
	Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей.	Карта наблюдений Стотта. Анкета для родителей.
4.3. Отношение к значимой деятельности.	Основной: обследование ребенка.	Мотивационная анкета. Незаконченные предложения.
	Дополнительный: опрос педагогов; опрос родителей.	Методика сочинения. Психолого-педагогическая карта школьника. Анкета для родителей.
4.4. Отношение к себе.	Основной: обследование ребенка.	Тест «Несуществующее животное». Незаконченные предложения.

В этом разделе мы не предполагаем подробно освящать содержание диагностической деятельности в различных школьных параллелях, так как этому будут посвящены отдельные книги. Дадим лишь краткую характеристику предлагаемых методов. Часть из них является авторскими, разработанными в русле парадигмы сопровождения либо близкими по духу ее принципам, другие — более или менее известны. Среди этой последней группы — те методики, которые, с нашей точки зрения, хорошо зарекомендовали себя в школьной практике. В нашей модели все они используются в несколько модифицированном виде. Наиболее значительному уточнению и изменению методики подверглись в области обработки, интерпретации и представления данных. Связано это с проблемой, уже обсуждавшейся выше: бо́льшая часть методик создана в клинических

126

или исследовательских целях, предлагаемые их создателями способы обработки и интерпретации данных часто мало применимы в практической деятельности либо не соответствуют целям и задачам последней.

1. Психолого-педагогическая карта школьника

Авторы: Афанасьева Е. И., Битянова М. Р., Васильева Н. Л.

Данная методика представляет собой схему структурированного наблюдения особенностей обучения и поведения школьников, осуществляемого педагогами в различных учебных и внеучебных ситуациях. В ее основу положены представления авторов об основных психологических характеристиках школьного статуса ребенка и важнейших психологических требованиях к их содержанию на конкретном этапе обучения. Требования представлены в виде описания конкретных поведенческих проявлений ребенка. Прием в педагогической психологии не новый, существует целый ряд методик, построенных по типу экспертных опросов педагогов и воспитателей в отношении наблюдаемых ими особенностей поведения и деятельности ребенка. Мы также прибегли к этому эффективному, на наш взгляд, приему диагностики. Особенность нашей схемы наблюдения заключается в следующем, описываемые фрагменты поведения скомпонованы в соответствии с теми параметрами психолого-педагогического статуса, которым они соответствуют; описание поведения дано на понятном педагогу языке; все проявления описаны в позитивном ключе.

Данной методике отводится значительное место в нашей диагностической системе. Из приведенной выше таблицы видно, что большое число параметров статуса в объеме психолого-педагогической карты школьника изучается и оценивается на основе ее данных. По своей сути данная методика является экспертным опросом. Она заполняется педагогами на основе целенаправленных наблюдений. Содержание психолого-педагогической карты, естественно, изменяется от одного диагностического минимума к другому. Несколько изменяется набор тех параметров статуса, по которым проводится опрос педагогов, существенно изменяются конкретные описания поведенческих проявлений. Однако на любом этапе школьного обучения психолого-педагогическая карта сохраняет свое значение как ведущий скрининговый метод, и остаются неизменными

127

подходы к ее построению. Общий алгоритм создания конкретной опросной методики такого типа следующий:

Разработка представлений о психолого-педагогическом статусе школьника и наиболее значимых его параметрах на данном этапе развития

Разработка системы психолого-педагогических требований к содержанию выделенных параметров статуса

Выделение тех параметров статуса, которые могут быть исследованы методом экспертного опроса

Подбор конкретных описаний поведения и деятельности

В качестве примера ниже мы приводим текст методики, предназначенной для организации наблюдения первоклассников на этапе адаптации в школе (второй диагностический минимум). В правом столбце перечисляются основные психологические характеристики школьного статуса первоклассника, состояние которых, с нашей точки зрения, может быть изучено с помощью экспертных опросов. В левом столбце дается перечень поведенческих проявлений ребенка, которые могут быть рассмотрены как индикаторы успешного приспособления к школе в сферах обучения, общения и психологического самочувствия на данном этапе возрастного развития.

Таблица № 7. Психолого-педагогическая карта первоклассника.

Параметры психолого-педагогического статуса школьника	Конкретные поведенческие проявления
Особенности учебной деятельности
1.1. Произвольность психических процессов	Способен сосредоточиться на задаче и не отвлекаться в процессе ее решения Может поставить перед собой конкретную учебную цель и последовательно добиваться ее достижения

128

	Понимает требования учителя и старается их выполнять При возникновении учебных трудностей на уроке прилагает усилия для их преодоления
1.2. Развитие мышления	На уроке демонстрирует способность обобщать имеющиеся знания Способен отделить существенные свойства предмета от несущественных Может связно рассказать о событиях своей жизни
1.3. Сформированность важнейших учебных действий	Понимает и выполняет указания учителя на уроке без напоминания Способен выделить в задании основной вопрос и определить пути выполнения задания Может осуществлять простейшие мыслительные операции в уме, без опоры на наглядный материал
1.4. Развитие речи	Может пересказать содержание текста или рассказа учителя своими словами Связно выражает свои мысли Имеет достаточный словарный запас
1.5. Развитие тонкой моторики	Пишет разборчиво, выполняет основные требования к письму Способен рисовать мелкие детали, точно обводить контур
1.6. Умственная	Сохраняет удовлетворительную

129

работоспособность и темп учебной деятельности	работоспособность в течение всего урока Способен работать в одном темпе со всем классом
Особенности поведения и общения
2.1. Взаимодействие со сверстниками	Активен в общении со сверстниками, сам выбирает себе партнеров для игр и занятий Не провоцирует конфликты со сверстниками, не бьет первым Имеет постоянных приятелей в классе
2.2. Взаимодействие с педагогами	Может обратиться с просьбой к учителю Уважительно относится к учителю и соблюдает необходимую дистанцию в общении с ним Прислушивается к замечаниям и требованиям учителя, старается их выполнить
2.3. Соблюдение социальных и этических норм	Поддерживает опрятный внешний вид в течение дня Не списывает домашние задания Соблюдает принятые в классе правила поведения и общения
2.4. Поведенческая саморегуляция	При ответе у доски контролирует движения тела (позу, положения рук, ног) Владеет собой в ситуациях, требующих сосредоточенности, молчания или ограничения движений Контролирует свои эмоции
2.5. Активность и	Достаточно активен на уроке,

130

независимость	стремится проявить свои знания Проявляет заинтересованность в получении новых знаний Самостоятельно добирается до школы Умеет пользоваться школьным буфетом Способен справиться с дежурством по классу
Отношение к учебной деятельности
3.1. Наличие и характер учебной мотивации	Редко пропускает занятия Проявляет заинтересованность в хорошей оценке Имеет на уроке все необходимые школьные принадлежности
3.2. Устойчивое эмоциональное состояние	В меру переживает за оценки и критические замечания учителя

В зависимости от возраста школьников содержание правого столбца таблицы существенно изменяется, а левого — остается неизменной. В него мы поместили те параметры статуса, которые, с нашей точки зрения, вполне доступны грамотному педагогическому наблюдению и оценке.

2. Схема наблюдения поведения школьника в процессе психологического обследования

Автор — Битянова М. Р.

Предлагаемая схема наблюдения может использоваться как вспомогательное средство получения информации об умственной деятельности, поведении и общении школьника. Прежде всего, в ситуации индивидуального обследования. При этом мы не исключаем возможность использования данной схемы и в других психолого-педагогических ситуациях взаимодействия взрослого и ученика. Схема представляет собой набор описаний конкретных поведенческих проявлений ребенка, наблюдаемых психологом или педагогом в процессе общения, которые

131

соотнесены с различными параметрами его психолого-педагогического статуса.

3. Карта наблюдения Стотта

Данная методика представляет собой специализированный опросник для изучения содержания и природы дезадаптивного поведения школьника 7—12 лет. По форме он, также как и психолого-педагогическая карта, представляет собой технологию структурированного наблюдения учителем особенностей поведения ребенка. Однако наблюдению и оценке подвергаются в данном случае такие фрагменты поведения школьника, которые могут быть квалифицированы как проявления дезадаптации. Несомненным достоинством Карты наблюдения (сокращенно — КН) являются ее дифференциальные возможности — на основе заполненной педагогом карты можно не только установить факт наличия-отсутствия дезадаптации в поведении школьника, но и выяснить преимущественный характер существующих нарушений (замкнутость, враждебность, тревожность и др.), а также социальную сферу их проявлений (отношения со взрослыми, со сверстниками).

Соответственно, основное направление анализа данных — качественный анализ, позволяющий понять характер и глубину нарушений и наметить пути коррекции.

Серьезным недостатком метода является его трудоемкость. Поэтому заполнение КН рекомендуется по отношению к тем детям, нарушения в поведении у которых уже зафиксированы психологом и педагогом. Кроме того, на наш взгляд, у данной методики есть еще один серьезный недостаток, так сказать, идеологического характера. Он связан с клинической ориентацией метода и проявляется в самих формулировках поведенческих фрагментов. Учитель, заполняющий текст КН на всех детей класса, поневоле начинает смотреть на них, как на носителей негативных, патологических черт. Это не способствует формированию у него гуманистической установки относительно детей, а соответственно усложняет реализацию идеи психолого-педагогического сопровождения ребенка в процессе школьного обучения.

4. Анкеты для родителей

Анкетирование родителей предусматривается во всех диагностических минимумах, однако особую значимость они имеют

132

во 2-м и 4-м скринингах, направленных на изучение особенностей процесса адаптации школьников в новых социально-педагогических условиях. Выявляемая в процессе опроса родителей информация является важным компонентом диагностического минимума, так как она позволяет:

• соотнести поведение ребенка дома с его школьными проявлениями; • уточнить происхождение той или иной школьной проблемы ребенка или подростка; • дополнить данные, полученные при опросе педагогов и обследовании ребенка.

В соответствии с задачами анкетирования родителей задается и содержание опросников. В него входят вопросы или позитивные суждения, касающиеся интереса к школе, эмоциональных переживаний ребенка, возникающих в связи со школьными ситуациями, особенностей организации учебной деятельности дома, общего психофизического состояния школьника и др.

Мы не считаем возможным и нужным использовать в массовой школьной практике западные вопросники для родителей, ориентированные на выявление различных симптомов дезадаптивного поведения. Например, вопросник Ахенбаха. Они громоздки, сложны в обработке и самое главное — ориентированы на выявление детей с различными дезадаптивными, асоциальными, ненормативными формами поведения. Опыт применения опросника Ахенбаха убедил нас в том, что родители в процессе его заполнения скрывают значимую информацию, негативно реагируют на многие формулировки. Видно, что часто им просто неприятно соотносить текст опросника с собственным ребенком.

В качестве возможного варианта опроса родителей сошлемся на «Анкету для родителей первоклассников», приводимую в книге «Диагностика школьной дезадаптации» (15). Анкета состоит из вопросов закрытого типа, касающихся различных аспектов домашнего поведения ребенка, непосредственно связанных с учебной деятельностью и школьной ситуацией общения. Она не имеет строгих нормативов обработки, но может служить источником важной качественной информации. Кроме того, стандартизировать процедуру ее обработки в простой форме не представляет особого труда.

133

5. Тесты на работоспособность и темп умственной деятельности

Частично информация о темповых характеристиках учебной деятельности школьника и его работоспособности содержится в психолого-педагогической карте и опросниках для родителей. Когда этой информации недостаточно, скрининговая батарея может быть дополнена тестовыми процедурами типа теппинг-теста и методики Равена на умственную работоспособность.

Теппинг-тест. Автор методики — Ильин Е. П. (22). Методика предназначена для определения свойств нервной системы по психомоторным показателям. Ее практическая ценность состоит среди прочего в возможности выявления особенностей темпа деятельности, характерного для конкретного школьника. Практика показывает, что результаты теста хорошо соотносимы с реальным поведением ребенка в различных учебных ситуациях. Следовательно, на основе его данных могут быть выработаны конкретные рекомендации для педагогов и родителей по организации учебной и других видов активности школьника. К несомненным преимуществам теста можно отнести также его компактность, простоту обработки и возможность неоднократного применения.

Тест Равена на умственную работоспособность. Данная методика предназначена для работы в среднем и старшем звене школы. Она позволяет выявлять динамические особенности интеллектуальной деятельности на вербальном, доступном школьникам материале. Предлагаемый тестовый материал частично предполагает механическую работу, частично требует интеллектуальных усилий. Эта особенность методики позволяет также сравнивать темповые характеристики разных видов умственной деятельности. Методика удобна в обработке и не требует много времени на проведение.

6. Методики изучения содержательных особенностей познавательной деятельности школьников

Значительную часть информации, касающейся содержания познавательной деятельности школьников и присущих им в этой сфере особенностей, мы считаем возможным получать в ходе экспертного опроса педагога. Однако мы понимаем, что ее необходимо дополнять и теми данными, которые получаются

134

непосредственно в процессе обследования школьников. Мы уже имели возможность изложить читателям наши взгляды на школьную прикладную психодиагностику и ее специфику. Большинство существующих интеллектуальных методик, предназначенных для обследования познавательной сферы детей и подростков, представляются нам мало информативными с точки зрения школьной психологической практики и задач сопровождения. Наиболее соответствуют нашим целям такие методики, как ШТУР в его различных модификациях, который может быть использован для изучения особенностей познавательной деятельности подростков (8—10 классы) и методика определения умственного развития нормальных и аномальных детей Э. Ф. Замбазявичене (3, 16).

Данная методика предназначена для изучения уровня и особенностей словесно-логического мышления у детей 7—9 лет. Для школьного психолога интерес представляют не столько дифференциальные возможности теста, сколько возможности получения информации о сформированности различных элементов логического мышления у детей, обучающихся в массовой школе: операций обобщения и аналогий, выделения существенных признаков, общей осведомленности. Данные обследования дают информацию, важную как для построения процесса сопровождения конкретных детей, так и для анализа процесса преподавания в определенном классе, определенной параллели.

7. Методика сочинения

Авторы — Афанасьева Е. И., Васильева Н. Л.

Предлагаемая авторами методика ориентирована на обследование детей на этапе перехода из начального в среднее звено. В настоящее время психологическая готовность к переходу в среднюю школу является в основном предметом теоретического обсуждения, в практической деятельности реализуется слабо. Содержание психологической готовности с достаточной ясностью не определено, соответственно не разработаны критерии оценки готовности и приемы диагностики. Имеются немногочисленные описания методик, рассчитанных на индивидуальное применение. Массовые исследования с их использованием практически не осуществимы

Выполнение задачи массового обследования детей (имеется в виду обследование всех детей одного возраста в обычной

135

школе) требует достаточно непривычных для традиционной психологической практики методов экспресс-диагностики. Результатом использования таких методов является условное разделение детей на группы. Такими группами в условиях школы могут быть высокий — средний — низкий уровень навыков или свойств. Авторами предлагается экспресс-диагностический метод оценки психологической готовности к переходу в среднюю школу, основанный на анализе продукта деятельности. Предполагается, что в продукте деятельности, особенно творческой, находят отражение основные черты личности субъекта (автора). Это относится как к интеллектуальным качествам, способностям, так и к личностным проявлениям. С определенной степенью достоверности (результаты экспресс-диагностики не могут быть окончательным выводом!) заключения, относящиеся к продукту деятельности, относятся и к качествам личности.

Анализу подвергаются работы детей. Используется обычный педагогический прием — дети получают задание написать сочинение. Работа выполняется в обычных условиях, всем классом в течение одного урока. Предлагается тема «Моя любимая игра или занятие». Оказывается необходимая организующая помощь, не влияющая на содержание работы. Тема связана с непосредственными интересами детей, что важно для мотивации к работе, достаточно широкая для того, чтобы выявить разнообразие представлений детей об окружающем, их знания и умения.

Сочинения рассматриваются с нескольких точек зрения. По разработанной авторами схеме определяется: интеллектуальный уровень, сформированность качеств субъекта учебной деятельности, уровень волевой регуляции деятельности, эмоциональный фон, уровень социально-личностного развития.

Анализ результатов позволяет не только оценить уровень готовности к обучению в среднем звене, но и реализовать программу помощи детям, испытывающим определенные психологические трудности.

8. Анкеты для оценки уровня и содержания школьной мотивации учащихся

В современной психолого-педагогической литературе представлен достаточно разнообразный тестовый материал для измерения

136

уровня и изучения содержания учебной мотивации школьников (21, 34, 35). Несомненно, более информативными являются проективные и «полупроективные» процедуры, однако они мало применимы в условиях диагностического минимума (исключение составляет прием в школу, где применение подобных методов вполне доступно, например, может быть рекомендована методика, разработанная М. Р. Гинзбургом (35). Для целей массовой экспресс-диагностики целесообразно использовать текстовые методики анкетного типа. Например, при проведении диагностического минимума на этапе адаптации в начальном звене — мотивационный опросник Н. Г. Лускановой и И. А. Коробейникова (21), при переходе в среднее звено — методика «Отношение к школе» (34).

9. Рисуночные проективные методики

В нашей модели они используются для выявления тех компонентов статуса, изучение которых экспертными и даже тестовыми методами затруднено. Прежде всего, это особенности системы отношений и мотивационная конфликтность. Наиболее важными с точки зрения сопровождения мы считаем методику «Несуществующее животное» и тематические рисуночные тесты.

Методика «Несуществующее животное» относится к числу полиинформативных проективных методик. Существует множество авторских подходов к анализу и интерпретации рисунков. Связано это с тем, что такие рисунки действительно содержат значительный объем информации о личности человека. Часть этой информации труднодоступна, так как может быть вычленена и проинтерпретирована только специалистами, часть же вполне может стать достоянием любого практического психолога. В данном контексте мы предполагаем использовать информацию, содержащуюся в рисунках первоклассников, для исследования их актуального психического состояния и самооценки. Это существенно облегчит психологу процедуру обработки, так как позволит ограничиться критериальным анализом (с точки зрения наличия-отсутствия определенных признаков или их совокупности). Прежде всего, выделению и анализу подлежат такие элементы рисунка, которые могут свидетельствовать о проявлениях тревоги, агрессивности, защиты, депрессивности и низкой самооценки (22).

137

Тематические рисуночные тесты «Мой класс», «Моя учительница» используются в скрининговом обследовании на этапе адаптации в первом классе для изучения особенностей системы отношений первоклассника к педагогу, сверстникам и школе.

10. Опросники на определение уровня тревожности школьников

В данном случае также целесообразно ограничиваться текстовыми методиками выявления уровня тревожности, дополняя их данными проективных рисуночных методик. При всем разнообразии существующих процедур достаточно трудно подобрать те, которые будут успешно служить целям школьной прикладной психодиагностики. Скажем, традиционно используемые шкалы Спилберга (22) представляются нам недостаточно культурно адаптированными и чрезмерно физиологичными. Многие личностные опросники, исследующие в том числе и такую личностную доминанту, как тревожность (ПДО, например), созданы в клинических традициях и к ним может быть отнесен тот же упрек, что и к Карте наблюдений Стотта. Работая с ними, подростки отмечают, что их состояние ухудшается под воздействием большого количества эмоционально негативных суждений, которые нужно соотнести с собой.

С нашей точки зрения, в диагностическом минимуме психолога прежде всего интересует, связаны ли для ученика различные школьные ситуации с высокой эмоциональной напряженностью и негативными переживаниями. Если да, то в чем проявляется напряженность, к каким последствиям приводит и в каких сферах школьной жизни прежде всего локализуется. То есть последовательно ставится следующий ряд вопросов:

1. Наблюдаются ли тревожные реакции состояния в различных ситуациях школьной жизни и каковы их конкретные проявления? 2. В каких сферах школьной жизни проявляется тревожность? 3. К каким последствиям для деятельности, психического состояния и общения с окружающими приводит высокая эмоциональная напряженность школьника?

Частично такую информацию можно получить, анализируя данные психолого-педагогической карты, собственных наблюдений

138

психолога, опросов родителей. В виде определенных признаков она содержится в рисунках. Однако часто необходимо и непосредственно изучать тревожность, прибегая к диагностике самих школьников. Это можно сделать с помощью различных тестовых процедур.

Для работы с младшими подростками мы рекомендуем использовать тест школьной тревожности Филлипса. Методика переведена и адаптирована Е. В. Новиковой. Данный опросник ориентирован на выявление высокого уровня тревожности подростка, проявляющегося в различных учебных и социальных ситуациях школьного взаимодействия. Опросник позволяет не только определить общий уровень тревожности, но и найти сферу преимущественной локализации тревожных проявлений. То есть появляется возможность говорить о причинах и предполагаемых предпосылках негативных эмоциональных переживаний ребенка.

11. Методика незаконченных предложений

Данная психодиагностическая процедура обладает большой ценностью для школьной психологической деятельности, несмотря на значительные технические сложности, возникающие при составлении методики, обработке и интерпретации данных.

При составлении текста методики возникает необходимость выбрать и обосновать тематику и направленность предлагаемых для продолжения суждений. В нашей модели мы, естественно, исходим из содержания параметров психолого-педагогического статуса школьников. Данная методика интересна нам прежде всего как способ выявления особенностей системы отношений школьника к миру, значимой деятельности, самому себе. С помощью незаконченных предложений можно выявить когнитивные и эмоциональные аспекты этой системы. Алгоритм отбора суждений для диагностики состоит в следующем.

Прежде всего, выделяются социальные сферы, психологически значимые для школьников данного возраста. Затем внутри каждой сферы подбираются значимые критерии системы данных отношений, которые оцениваются в двух аспектах: как школьник «видит», воспринимает систему своих конкретных социальных отношений и как эмоционально оценивает их.

Например, для старших подростков одной из наиболее значимых является система их отношений со сверстниками. В

139

рамках этой системы существенными являются такие аспекты взаимоотношений, как субъективная включенность в эмоциональные доверительные отношения, включенность в широкую систему социальных контактов. Соответственно, в методику войдут суждения, позволяющие понять, как видит старшеклассник свою позицию в группе, социуме и насколько эти позиции его эмоционально удовлетворяют.

При обработке и анализе данных незаконченных предложений у многих практиков возникают серьезные затруднения. Существуют две основные формы анализа данных этой методики — качественная, содержательная и количественная, критериальная. Первая форма, несомненно, глубже, но может быть с успехом использована только в индивидуальной диагностической работе. В диагностическом массовом обследовании применяется вторая форма. Однако и сама критериальная, количественная обработка может осуществляться разными способами. Например, с помощью присвоения ответам учащимся определенных шкальных оценок: положительное отношение к вопросу +1, отрицательное —1, нейтральное (уход) — 0. Такая система оценки описана в литературе (29, 38), однако по опыту собственной работы и консультирования практикующих школьных психологов мы знаем, что не всегда можно однозначно оценить ответ школьника в этой системе координат. Более приемлемой нам кажется обработка результатов методики незаконченных предложений с помощью контент-анализа. Контент-анализ представляет собой специфический количественно-качественный метод обработки и анализа больших массивов неструктурированной информации (26). В нашем случае он может быть использован для обработки данных сочинений, психотерапевтических интервью с учащимися, методики незаконченных предложений. Метод предполагает выделение определенных характеристик исследуемого текста и подсчет частоты их встречаемости. При обработке незаконченных предложений в качестве характеристик могут быть выделены: конкретные темы, раскрываемые в ответах школьников, эмоциональная оценка описываемых ситуаций, речевые особенности предложений и др.

Итак, анализ данных проективной методики «Незаконченные предложения» позволяет получить представление об особенностях системы отношений школьника к миру, окружающим

140

людям и самому себе. В ответах школьников содержится также важная информация об их эмоциональном состоянии. Косвенно по первичным ответам можно судить и об интеллектуальном развитии школьника (правильность речи, понимание смысла незаконченного высказывания, грамотность, развернутость ответа и т. д.).

Существует большое количество вариантов данной методики для детей школьного возраста. В своей практической работе мы ориентируемся на два основных варианта: для младших подростков, составленный Е. В. Новиковой, и для старших подростков, составленный М. Р. Битяновой и А. Ф. Шадурой.

По итогам диагностического минимума заполняется итоговый документ обследования — психолого-педагогическая карта школьника. Ее заполнение позволяет психологу определить, какими особенностями обучения, общения (поведения) и психического состояния характеризуется данный школьник и существуют ли выраженные проблемы его психологического развития на данный момент школьного обучения. Психолого-педагогическая карта составляется по тем же параметрам, по которым отслеживается статус школьника. Как уже отмечалось выше, на этом этапе обследования не всегда удается четко определить суть и происхождение существующих психологических трудностей. Во многих случаях требуется более детальное обследование, ориентированное на уточнение выдвигаемых гипотез.

Углубленное диагностическое обследование

Детальное обследование, о котором речь шла в конце предыдущего раздела, может приобретать различные формы:

• дифференциация нормы и патологии, • изучение особенностей познавательной деятельности школьников в рамках возрастной нормы, • исследование зоны и содержания конфликта, • изучение психологических особенностей личности школьников.

В любом случае, предварять второй этап диагностики должно выдвижение гипотезы о причинах нарушения, которое способствовало бы резкому сокращению зоны диагностических поисков. В процессе анализа данных диагностического

141

минимума психолог может выявить такие особенности и нарушения в рамках психолого-педагогического статуса, причины которых остаются неопределенными. Следовательно, затруднено эффективное сопровождение. Данный раздел нашей работы может оказать помощь в формулировании предположений о природе и происхождении выявленных особенностей и проблем. Мы постарались описать наиболее вероятные причины тех или иных трудностей и психологических несоответствий требованиям, которые могут быть выявлены в процессе диагностического минимума.

Описание построено по следующей схеме:

1. Параметр психолого-педагогического статуса. 2. Наиболее вероятные психологические трудности, выявленные в диагностическом минимуме. 3. Наиболее вероятные психологические и социально-педагогические причины их возникновения. При этом, в отношении некоторых параметров статуса причины описываются под двумя различными рубриками: при объективном снижении умственных способностей по отношению к возрастной норме и без такого снижения. То есть предполагается, что психолог на основании имеющихся данных или после проведения первичного дифференциального обследования имеет представление о соотношении умственного развития школьника и возрастной нормы.

1. Особенности познавательной сферы

Проблемы: Низкий уровень произвольности познавательных процессов Низкий уровень развития мышления Несформированность важнейших учебных умственных действий Возможные причины: При объективном снижении умственных способностей по отношению к возрастной норме • умственная отсталость • задержка психического развития или снижение отдельных функций • психофизический инфантилизм (в данном случае это означает своеобразное «застревание» ребенка на дошкольном

142

уровне развития, что особенно явственно прослеживается в отношении к нормам, правилам поведения и деятельности, а также в особенностях самооценки, которая часто оказывается несформированной). Психофизический инфантилизм может провоцироваться стилем семейного воспитания, особенностями социально-педагогической среды жизнедеятельности ребенка, однако в данном случае можно предполагать, что он сформировался на фоне определенной церебральной недостаточности (9). Без объективного снижения умственных способностей по отношению к возрастной норме • высокая личностная или школьная тревожность, вызванная нарушениями общения с педагогами или со сверстниками, а также семейными проблемами • низкий уровень учебной мотивации, вызванный объективным педагогическим отставанием по программе, низким уровнем психологической готовности к обучению на данной школьной ступени, интеллектуальной пассивностью и др. В целом низкая учебная мотивация может быть следствием двух совокупностей факторов. Первая совокупность факторов приводит к не сформированности учебной мотивации. С такими ситуациями психолог и педагог чаще всего сталкиваются в начальном звене школы. В основании этих ситуаций могут лежать особенности интеллектуального и волевого развития ребенка, социально-педагогические факторы. Вторая совокупность факторов приводит к снижению учебной мотивации. Такая ситуация может сложиться на любой ступени школьного обучения. Провоцируют ее нарушения значимых социальных отношений, объективное отставание по программе, семейные проблемы и другие факторы (9, 23). Проблема: Низкий уровень речевого развития Возможные причины: При объективном снижении умственных способностей по отношению к возрастной норме:

143

• умственная отсталость • задержка психического развития или снижение отдельных функций • психофизический инфантилизм Без объективного снижения умственных способностей по отношению к возрастной норме: • высокая личностная или школьная тревожность • низкий уровень учебной мотивации • специфические логопедические проблемы • социально-педагогические условия развития (характер и стиль общения в семье, особенности речевого развития той субкультуры, которой принадлежит семья и референтная группа школьника).

Таким образом, при выявлении ряда проблем в познавательной сфере ребенка, таких, как низкий уровень произвольности познавательной деятельности, недостаточный для успешного обучения уровень развития мышления и речи, несформированность важнейших учебных познавательных действий, в ряде случаев требуется проведение дифференциального обследования. Оно будет ориентировано на соотнесение уровня интеллектуального развития ребенка возрастной норме. В случае, если предположение об умственном снижении не подтверждается или психолог и без его проведения может отказаться от такого предположения, необходимо так спланировать углубленное обследование, чтобы проверить другие наиболее вероятные предположения о причинах существующих трудностей. При этом он, естественно, может опираться на всю совокупность данных, полученных в ходе диагностического минимума.

Например, ученица второго класса Валентина К. с большим трудом была переведена во второй класс, материал первого класса остался практически не усвоенным девочка плохо читает (но любит слушать книги), не справляется с логическими задачами и примерами, требующими вычислений с переходом через десяток. Послушна, спокойна. Не опрятна, не аккуратна. Любит играть, много времени проводит с куклами.

Диагностическое обследование, проведенное по запросу педагога, показало низкий уровень развития мышления, несформированность важнейших умственных действий, плохо развитую устную речь, незаинтересованность девочки в успешном обучении. Девочка тревожна,

144

с недоверием относится к взрослым, в классе не пользуется популярностью и уважением.

Из бесед с педагогом стало известно, что девочка три последних года перед школой провела в деревне с прабабушкой, так как в семье родился еще один ребенок, очень ослабленный и болезненный.

Психолог предположил наличие серьезных нарушений умственного развития и организовал дифференциальное углубленное обследование с использованием детского варианта теста Векслера. Интеллектуальный показатель девочки оказался равен 99, при этом по невербальным субтестам — 104, а по вербальным — 94. Особенно низкие результаты были получены по субтестам осведомленности, понятливости, математическому, последовательным картинкам. Последний субтест был повторен после завершения обследования и в условиях обучения и помощи девочка справилась с ним весьма успешно.

Умственное снижение оказалось не столь значительным и провоцировалось в основном низким запасом знаний о мире, несформированностью навыков логического мышления. Учебные проблемы провоцировались низкой социальной и познавательной готовностью ребенка к обучению, отсутствием должной поддержки и предметной помощи в семье, а также самой школьной неуспешностью, которая породила страх, неуверенность в своих силах, апатию.

Проблема: Низкий уровень развития тонкой моторики Возможные причины: • специфические нейропсихологические проблемы (3, 24) • леворукость (необходимо различать трудности, возникающие при обучении письму и рисованию (черчению) у левшей, продолжающих писать левой рукой и трудности переученных левшей, привыкающих к правой руке) (5). • психофизический инфантилизм Проблема: Низкий темп умственной деятельности и низкая учебная работоспособность. Возможные причины: При объективной обусловленности существующей проблемы: • особенности нервной системы (инертный или слабый

145

типы нервной деятельности) • астенизация нервной системы, обусловленная объективными причинами генетического или онтогенетического характера, условиями жизни и деятельности, конкретными событиями • физическая ослабленность на фоне хронических или острых соматических заболеваний При защитной обусловленности существующей проблемы: • высокая личностная или школьная тревожность • нарушения общения в школе (с педагогами и сверстниками) • стиль семейного воспитания (гиперпротекция) (46) • негативный эмоциональный фон внутрисемейных отношений

В большинстве случаев по итогам психодиагностического минимума психолог может судить о том, какими причинами обусловлены имеющиеся психодинамические нарушения — объективными или защитными, и соответственно построить дальнейшее уточнение проблемы.

Например, учащийся 8-го класса, Вячеслав Д., во время диагностического минимума продемонстрировал крайне низкие показатели по произвольности познавательной деятельности, темпу и умственной работоспособности, сниженную учебную мотивацию. Результаты значительно отличались от показателей предыдущего минимума. На невнимательность, вялость, пассивность и низкую эффективность работы жаловались все учителя. Вместе с тем родители отмечали, что при выполнении домашних заданий мальчик может собраться и остается очень успешен во внешней деятельности (занятия в танцевальном кружке).

На основании имеющейся информации психолог предположил, что медлительность, низкая работоспособность и сниженная учебная мотивация являются отражением школьных проблем. Вероятнее, в какой-либо системе социальных отношений. Беседа с классным руководителем позволила уточнить этот вопрос. Педагог отметил, что последние месяцы мальчик практически не общается с одноклассниками, они относятся к нему пренебрежительно. Дальнейшее обследование, в частности, консультативная работа с подростком, позволило обосновать это предположение и выяснить причины его конфликта с наиболее влиятельными членами класса, повлекшими за собой серьезные внутри-личностные и учебные проблемы.

146

2. Особенности поведения и общения школьников Проблема: Нарушения общения со сверстниками и педагогами преимущественно агрессивного характера Возможные причины: • агрессивность как сформировавшаяся черта личности ребенка и подростка (личностная акцентуация) Она может быть связана как с определенными социально-педагогическими условиями жизни ребенка вне школы, в частности, усвоением стиля агрессивного поведения в семье, особенностями подростковой референтной группы, кроме того, она может быть отражением определенных клинических проблем (так называемой церебральной недостаточности) (45) • агрессивность защитного характера, как проявление тревожности, неуверенности школьника в принятии его значимыми взрослыми или сверстниками, неадекватное проявление внутренней незащищенности • агрессивность как отражение несформированности продуктивных форм общения, связанная со стилем семейного воспитания, условиями жизни, опытом предыдущего общения со взрослыми и сверстниками, либо — аутизмом в различной степени выраженности (под аутизмом мы в данном случае понимаем снижение потребности в общении) (9) • агрессивность как отражение непринятой одаренности, нестандартности личности ребенка Проблема: Нарушения общения со сверстниками, проявляющиеся в форме замкнутости, избегания контактов со сверстниками и педагогами Возможные причины: • объективно обусловленные особенности общения ребенка и подростка, связанные с особенностями интеллектуального или эмоционального развития (интеллектуализм, аутизм)(9) • особенности защитной психологической природы, связанные с высокой личностной или школьной тревожностью. В этом случае замкнутость ребенка часто сочетается

147

с недоверчивостью, опасливостью, особенно — по отношению к новым жизненным ситуациям. Такого ребенка во многих случаях характеризует непродуктивный тип учебной и социальной мотивации — ориентация на избегание неудачи • замкнутость как отражение низкого уровня сформированности продуктивных средств общения, связанного со стилем воспитания и общения в семье (условно говоря, аутизация социально-педагогической природы) Проблема: Нарушение общения со сверстниками и педагогами преимущественно в форме негативистической демонстративности — сознательном нарушении правил и норм школьного поведения Возможные причины: • несформированность адекватных форм реализации потребности во внимании и признании окружающих, связанная чаще всего с особенностями стиля семейного воспитания • непризнанная окружающими одаренность и нестандартность личности ребенка или подростка • высокая личностная тревожность, приводящая к не уверенности в принятии значимыми взрослыми и сверстниками • как демонстрация подростковой независимости, связанная в большинстве случаев с нарушением нормального эмоционального контакта школьника с педагогами и сверстниками Проблема: Нарушения общения с педагогами и сверстниками, проявляющиеся в чрезмерной исполнительности, конформности ребенка. Общение такого школьника характеризует «прилипчивость», демонстративная лояльность Возможные причины: • высокая личностная тревожность, проявляющаяся в неуверенности ребенка в любви и принятии значимыми взрослыми и педагогами. Иногда такое поведение выступает своеобразной формой компенсации семейных

148

проблем ребенка (например, таких стилей семейного воспитания как гипоопека) •  эмоционально-личностная инфантильность ребенка, проявляющаяся в высокой конформности, несформированности представлений о своем «Я», мотивационной незрелости. Часто такие особенности провоцируются и поддерживаются определенным стилем семейного воспитания, отношением к ребенку (гиперопека). В ее основе может также лежать и определенная церебральная недостаточность (45) Проблема: Двигательная расторможенность, неугомонность, низкий уровень контроля над своим поведением и эмоциональными реакциями. Возможные причины: • в случае, если расторможенность и неугомонность сочетаются с высокой активностью (учебной, познавательной, социальной или какой-либо другой) и целенаправленностью, можно говорить об особенностях нервной системы (высокая энергетика), проявлениях общей одаренности и высокой познавательной мотивации школьника. В этом случае подобные поведенческие проявления могут свидетельствовать о неполной, недостаточной реализации ребенком своего потенциала.

Дима С., ученик шестого класса, ставил в тупик своих педагогов. В начальной школе он хорошо учился, но отличался очень живым, подвижным характером, был непоседлив и говорлив. Этим он очень раздражал своего педагога, женщину профессионально грамотную, но жесткую. Она не только не поощряла, но и довольно серьезно наказывала мальчика за нарушения установленной дисциплины. Родители во всем поддерживали учительницу. Они тоже считали сына невоспитанным, непослушным, хотя и, несомненно, способным. В конце 5-го класса поведение Димы значительно ухудшилось: он стал раздраженным, дерзким, начал грубить учителям, даже хулиганить: портить мебель, вставлять спички в замки. Учился крайне неровно: 5—2. Легко схватывал новый материал, но интереса к школьным знаниям уже не проявлял. При этом много и с удовольствием читал, занимался авиамоделизмом, шахматами. Родители неоднократно и серьезно

149

наказывали подростка, даже водили к психиатру, но на учет он поставлен не был.

Побеседовав с родителями относительно истории развития их сына и учителями, психолог предположил, что дело в неординарности, широкой одаренности мальчика, к которой оказались не готовыми ни родители (они очень хотели девочку-помощницу), ни педагоги. Тесты на общую одаренность, интеллектуальные способности подтвердили это предположение психолога.

• Особенности поведения защитной психологической природы. Расторможенность как демонстративные поведенческие проявления могут возникать на фоне нарушений общения школьника с педагогами и сверстниками • Двигательная расторможенность на фоне высокой импульсивности поведения, слабой его целенаправленности может свидетельствовать об определенных особенностях нервной системы ребенка, неблагоприятном неврологическом статусе • Двигательная расторможенность как избалованность свидетельствует о особенностях стиля семейного воспитания и отношения к ребенку Проблема: Нарушения поведения преимущественно в форме депрессивности, астенизированности школьника Возможные причины: • депрессивность, обусловленная объективными факторами — усталостью, низкой энергетикой. Такие особенности поведения могут свидетельствовать об общей соматической ослабленности ребенка, психологическом или психофизическом истощении, а также об особенностях нервной организации ребенка — слабом типе нервной системы, прежде всего. При этом необходимо учитывать, что сам по себе такой тип нервной деятельности не выступает причиной депрессивного состояния школьника. Он становится провоцирующим фактором в условиях, неблагоприятных для обучения и развития детей такого типа • депрессивное поведение защитной психологической природы. Такое поведение может быть вызвано сочетанием

150

различных социально-психологических условий: демонстративная депрессия как отражение неудовлетворенной потребности во внимании, следствие высокой личностной или школьной тревожности, связанной с нарушением контактов со значимыми взрослыми и сверстниками, непризнанная одаренность, наконец, мотивационный уход от деятельности во внутренний фантазийный план может быть связан с потерей интереса к познавательной деятельности (низкой или несформированной учебной мотивацией) • общая замедленность темпа деятельности психофизической природы, ошибочно принимаемая за отклонение в поведении Проблема: Нарушения поведения, проявляющиеся в расторможенности влечений ребенка и подростка Возможные причины: • патологические, непреодолимые влечения, обусловленные определенными объективными нарушениями психики ребенка или подростка • расторможенность влечений социально-педагогической природы, связанные с особенностями среды жизнедеятельности ребенка, особенностями семейного воспитания • расторможенность влечений психологической защитной природы, чаще всего приобретающей черты негативистической демонстративности. Имеет своим основанием нарушения общения со значимыми взрослыми и сверстниками Проблема: Проявление невротических симптомов в поведении школьника, таких, как плаксивость, нарушения речи, навязчивые движения или звуки, психосоматические проявления (боли, аллергические реакции, энурез и прочее). Возможные причины: • как проявления ранее существовавших психосоматических нарушений и заболеваний

151

• высокая тревожность как отражение серьезных нарушений в отношениях со значимыми взрослыми, сверстниками и в семье • высокая тревожность как устойчивая черта личности (определенный тип акцентуации характера)

Что касается проблем, возникающих в системе отношений школьника с окружающими людьми, — негативная оценка этих отношений, восприятие их как неблагоприятных, непродуктивных, то они в большинстве случаев обусловлены объективными нарушениями в отношениях. Это может быть отвержение, непринятие со стороны значимых взрослых или сверстников, социальная изоляция школьника, непринятие и отвержение социального окружения самим ребенком. Возможной причиной может быть также глубокая внутренняя конфликтность личности самого школьника, проецирующая себя в систему внешних отношений.

Наконец, низкая самооценка в преобладающем большинстве случаев является вторичным фактором, производной определенных нарушений в обучении, поведении или самочувствии ребенка (6, 9, 15, 20). Снижение самооценки часто происходит вслед за изменением социальной ситуации, системы социальных отношений ребенка. Так, самооценка снижается на фоне хронической неуспешности ребенка, непринятия группой сверстников, ухудшения отношения со стороны значимых взрослых — родителей, педагогов — и т. д. С этой точки зрения самооценка может рассматриваться скорее как «лакмусовая бумажка» психологического состояния ребенка. Часто ее уровень и сформированность позволяют более четко дифференцировать психологический диагноз (например, развести ситуации психофизического инфантилизма с несложившейся самооценкой и хронической неуспешности, сопровождающейся заниженной оценкой своих возможностей (9). Кроме того, этот показатель отражает глубину нарушений и проблем, имеющихся у школьника. Если при наличии серьезных проблем в поведении, обучении или отношениях с окружающими школьник сохраняет адекватную самооценку и положительную “Я-концепцию”, это открывает широкие возможности для изменения сложившейся ситуации, решения существующих трудностей.

152

Итак, если в процессе диагностического минимума выявляются определенные проблемы обучения, поведения или психологического самочувствия школьника, психолог осуществляет последующую диагностическую работу по ниже приведенной схеме:

Описание проблем и трудностей школьника, выявленных на этапе диагностического минимума

Выдвижение гипотезы о природе и происхождении выявленных трудностей

Получение дополнительной экспертной информации

Проведение дифференциального или углубленного обследования

Подтверждение или смена гипотезы

Проверка гипотез относительно происхождения тех или иных трудностей ребенка при необходимости (то есть если имеющейся у психолога информации недостаточно для организации консультативной, коррекционной или социально-диспетчерской работы) проверяются в углубленном психодиагностическом обследовании личности школьника. В данном случае очень трудно дать однозначные рекомендации по выбору методического инструментария, так как многое зависит и от ребенка, и от квалификации и профессиональных пристрастий самого специалиста. Мы позволим себе высказать некоторые соображения относительно методов, наиболее эффективно применяемых в школьной практике.

Так, дифференциальное обследование ребенка может быть достаточно успешно организовано с помощью таких экспресс-методов как методика Переслени-Падобеда (3), Бендер-тест (25), а также при использовании полного варианта детского опросника Векслера. Последний тест, несомненно, предпочтительнее, но и первые две методики могут помочь психологу определиться в отношении возможности обучения ребенка в данной школе.

Изучение особенностей познавательной деятельности учащихся осуществляется в большинстве случаев с помощью различных

153

интеллектуальных проб, методик на изучение свойств памяти, внимания, восприятия. Их конкретный выбор определяется гипотезой, выдвинутой психологом на основе имеющейся предварительной информации.

При необходимости изучения зоны и содержания внутреннего конфликта ребенка могут быть с успехом использованы проективные методики CAT и ТАТ (9, 29), тест Розенцвейга, методика Рене Жиля (22, 29), цветовой тест отношений (30), рисуночные проективные методики.

Для изучения личностных особенностей школьников, провоцирующих те или иные проблемы в обучении, поведении и психическом самочувствии могут применяться детский вариант опросника Кэттелла (1, 15) подростковый диагностический опросник Личко (41), тест Люшера (30).

Отметим еще раз, что цель проведения такого рода сложных обследований не в постановке психологического диагноза в строгом смысле этого слова и не в создании целостного портрета личности ребенка, а в получении достоверной информации в отношении справедливости выдвинутых гипотез. Она же в свою очередь необходима для построения эффективного процесса сопровождения, прежде всего — консультативных, коррекционных и социально-диспетчерских ее аспектов. Информация, полученная психологом в результате проведения различных диагностических схем, фиксируется в психолого-педагогической карте школьника и специальных документах, подготавливаемых к консилиуму.

Несколько слов по поводу психолого-педагогической карты школьника. Ее основу составляют данные диагностических минимумов и организованных по их результатам углубленных или дифференциальных обследований. В ней находят свое отражение выделенные выше параметры статуса, их первичная численная и уровневая оценка по тем диагностическим процедурам, которые применялись для их измерения. В карте также содержатся заключения консилиума, отметки о проведении и результатах тех или иных видов сопровождающей психолого-педагогической работы. Хранение различных тестовых бланков, первичных опросных листов не целесообразно. Психолого-педагогическая карта школьника не является общедоступным документам. В школе должны быть разработаны четкие представления о том, какая информация доступна только

154

психологу, какая — другим участникам сопровождения и в каком виде она им предоставляется.