Раздел 2. Содержание деятельности школьного психолога

Глава 1. Психолого-педагогический статус школьника и его содержание на различных этапах школьного обучения

Разработка понятия психолого-педагогического статуса школьника представляется нам принципиально важной и с теоретической, и с практической точек зрения. В данной работе нас прежде всего интересует практический аспект. Как уже отмечалось выше, работа школьного психолога реализуется в определенных социально-педагогических условиях. Эти условия не задают ему цели и задачи деятельности, но определяют его возможности, диктуют те или иные формы организации работы с ребенком. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, также решает свои определенные задачи, реализует свои индивидуальные цели психического и личностного развития, социализации, образования и др. Социально-педагогические условия, задаваемые ему школьной средой, в ряде случаев выступают как основной гарант достижения тех или иных целей (например, в случае с образованием), а в других ситуациях также накладывают определенные ограничения, задают конкретные пути достижения ребенком его целей, удовлетворения ведущих потребностей. Психолог, сопровождая ребенка в процессе школьного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максимально использовать предоставленные возможности для образования или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуальные особенности к заданным извне условиям школьной жизнедеятельности. Сформулированные выше положения мы попытались проиллюстрировать на схемах (см. Схемы 5-1 и 5-2 на с. 70). Для того чтобы осуществлять подобную деятельность в школьной среде, школьному психологу необходимо знать важнейшие параметры школьной среды — прежде всего, со стороны тех требований, которые она предъявляет ребенку, — и особенности самого школьника. В первую очередь, естественно, речь идет о тех особенностях, которые существенно влияют на успешность его обучения и развития. Совокупность этих особенностей мы определяем как психолого-педагогический статус школьника.

70

 

Схема 5-1. Взаимодействие ребенка и школьной среды и профессиональные задачи психолога

 

Схема 5-2. Взаимодействие ребенка и школьной среды и профессиональные задачи психолога

71

Таким образом, мы выходим на два принципиально важных понятия — психолого-педагогический статус школьника и система психолого-педагогических требований к обучению, поведению и психологическому развитию школьника. Остановимся подробно на их содержании и начнем с понятия статуса.

Что даст психологу содержательное наполнение этого параметра? Прежде всего, ориентир для построения всей системы работы с ребенком в рамках школьного сопровождения. Например, в диагностическом плане эти понятия позволяют нам:

• разработать критерии, с помощью которых можно оценить различные аспекты психологического развития школьника: уровень развития определенных психических процессов, содержание различных сторон психической жизни и др.; • подобрать конкретные методики для обследования школьников, которые позволят выявить и оценить важные для сопровождения аспекты его психической жизни; • организовать наблюдение за состоянием и развитием школьника на протяжении всех лет обучения с использованием одних и тех же параметров анализа и оценки; • проводить сравнение показателей внутри определенной параллели, между параллелями и др.; • вывести определенные нормативы по различным отслеживаемым психологическим параметрам развития школьников, характерные для данной школы, данной параллели.

То есть для диагностики это понятие принципиально важно. Оно дает нам возможность проводить ее как целенаправленный, внутренне организованный, последовательный процесс с четкими целями и сравнимыми результатами.

В психокоррекционном и развивающем плане при разработке данных понятий мы выходим на:

• наполнение коррекционно-развивающей работы содержанием, которое действительно позволяет работать со школьными трудностями и школьными задачами детей и подростков;

72

• модификацию существующих коррекционно-развивающих программ в соответствии с требованиями и возможностями, которые предоставляет школьнику данная социально-педагогическая среда (данный тип школы, конкретный педагогический коллектив, авторская обучающая программа и т. д.).

В консультативном и просветительском планах с помощью понятий психолого-педагогического статуса и психолого-педагогических требований мы можем:

• проанализировать и усовершенствовать предметные педагогические программы в их содержательном и методическом аспектах, стиль педагогического общения с учетом выявленных особенностей обучающихся детей и подростков; • проанализировать существующие воспитательные и обучающие программы с точки зрения их соответствия системе научных психолого-педагогических требований; • наполнить содержанием просветительскую работу с педагогами — ознакомить их с содержанием понятия психолого-педагогического статуса (на что прежде всего надо обратить внимание в наблюдении за школьниками) и причинами возникающих у школьников психологических проблем обучения, поведения и психического самочувствия.

Таким образом, эти понятия позволяют по-новому взглянуть на содержание многих видов деятельности школьного психолога. При разработке их содержания мы исходили из определенных традиций, сложившихся в отечественной психолого-педагогической литературе, с одной стороны, и практики работы — с другой. Мы не претендуем на принципиальную новизну подхода — характеристики, вошедшие в статус, имеют привычные для специалистов названия, практически всегда за этими названиями стоит и традиционное содержание. Надо сказать, что именно к этому мы и стремились. В наши задачи не входило придумывание совершенно новой оригинальной терминологии, необычного подхода, в котором непривычным образом перетасовывались бы хорошо известные психологические понятия. Наша задача представлялась нам иначе — сложить уже известную совокупность научных представлений о психическом мире

73

ребенка в некую систему, понятную практику, удобную в работе и самое главное — адекватную опыту практического психолога и целям его деятельности.

Данная работа носит прикладную ориентацию, поэтому в ней мы бы не хотели подробно останавливаться на различных методологических обоснованиях и литературных ссылках. Мы предлагаем читателям результат проведенного нами теоретического анализа как научной литературы, так и практики конкретной школьной работы психолога.

Психолого-педагогический статус школьника

Психолого-педагогический статус школьника представляет собой совокупность психологических характеристик важнейших видов деятельности, поведения и внутреннего психологического состояния, оказывающих существенное влияние на успешность его обучения и развития в школьной среде.

Мы включаем в эту совокупность несколько основных блоков характеристик. И прежде чем перейти к их подробному описанию, остановимся на одном принципиально важном положении. В психолого-педагогический статус школьника в целом включены характеристики двух разных типов. Первый тип характеристик — критериальные. Они позволяют рассмотреть состояние важнейших психических сфер ребенка в соотношении с различными нормативными показателями и требованиями. Это могут быть нормы возрастного развития, требования конкретной социально-педагогической среды (требования к познавательной деятельности, поведению), даже определенные морально-правовые нормы (в отношении некоторых аспектов поведения, например). По результатам соотношения могут быть установлены определенные проблемы обучения, поведения или личностного развития данного школьника, связанные с несоответствием его развития различным нормативным показателям и требованиям. Так, обучение ребенка в данной школе может быть затруднено или даже невозможно из-за снижения уровня его умственного развития по отношению к возрастной норме (различная степень олигофрении, задержки психического развития и др.). Трудности могут возникать и у школьника, чье развитие находится в пределах возрастной нормы, но требования к интеллектуальному потенциалу и конкретным навыкам интеллектуальной деятельности очень высокие, выше его сегодняшних возможностей.

74

Именно с такими характеристиками чаще всего и работают сегодня специалисты по детской психологии, в таких показателях больше всего заинтересованы и педагоги. Однако они ни в коем случае не могут исчерпывать целей и задач полноценного сопровождения ребенка, так как опять сводят работу психолога к «скорой психокоррекционной помощи» и формируют определенный ущербный профессиональный взгляд на ребенка, как на носителя психологических проблем. Избежать этого, на наш взгляд, позволяют характеристики второго типа — констатирующие. Они позволяют выявить различные психологические особенности школьника, проявляющиеся в его познавательной деятельности, общении, поведении, представлениях и отношениях с окружающими. Причем не все особенности, а именно те, без знания и учета которых, по-нашему мнению, невозможно создать полноценные условия для обучения и развития ребенка в школе. Длительное игнорирование этих особенностей может и очень часто приводит к возникновению различных проблем обучения и развития ребенка в школе. Но даже если этого не происходит, среда жизнедеятельности, в которую погружен школьник на протяжении значительного отрезка своей жизни, оказывается неполноценной, ущербной. Она не способна полноценно подпитывать ребенка, способствовать его личностному становлению и развитию. Анализ развития школьника с точки зрения таких особенностей мы считаем принципиально важной частью работы психолога в рамках парадигмы сопровождения.

Итак, переходим к характеристике основных блоков, составляющих психолого-педагогический статус школьника (см. также Схему 6).

1 блок — социальные особенности среды обучения, воспитания и развития. В него входят объективные характеристики положения школьника в различных системах значимых для него социальных отношений, таких, как:

• положение школьника в системе социально-экономических отношений (материальная обеспеченность, социально-бытовые условия); • положение школьника в системе внутрисемейных отношений (тип семьи, ее количественный состав, возрастные и образовательные характеристики членов семьи, характер деятельности членов семьи и др.);

75

 

Схема 6. Психолого-педагогический статус школьника (основные параметры)

76

• положение школьника в системе внутригрупповых отношений со сверстниками (социально-психологический статус в группе, предписанные роли, наличие близких друзей).

В целом содержание данного блока представляют собой «потенциальное влияние социальной среды на психологическое состояние и перспективы развития школьника». Знание особенностей социального окружения ребенка в сочетании с представлениями о том, как те или иные факторы среды могут влиять на его психическое состояние и развитие, чрезвычайно важно для школьного психолога и социального педагога. Частично эта проблема хорошо проработана в научно-практической литературе. Конкретно в том ее аспекте, который связан с неблагоприятными факторами среды и их влиянием на социальную адаптацию ребенка (проблемы девиантного и делинквентного поведения). Однако хотелось бы, чтобы внимание школьного психолога не сосредотачивалось полностью на проблемах, которые могут быть связаны с содержанием этого блока. Очень важно обращаться к анализу тех особенностей развития ребенка (в рамках возрастной и социальной нормы), которые формируются во взаимодействии его с социальным окружением. Речь идет, например, об особенностях семейного общения, приводящих к формированию определенных привычек или черт ребенка, или особенностях его отношений со сверстниками (предписанных ему группой ролей), также формирующих определенный устойчивый стиль поведения и общения. Знание таких особенностей поможет психологу в проведении консультативной работы с педагогами и родителями, общении с самим ребенком.

Отметим сразу, что сбор и хранение такой информации о детях является важным делом, однако совершенно не обязательно он должен осуществляться психологом. Предпочтительнее передать эти функции социальному работнику, социальному педагогу или обученному освобожденному воспитателю.

Второй блок — особенности познавательной деятельности школьников. Он включает в себя показатели уровня развития важнейших когнитивных функций и особенностей познавательной деятельности школьников, прежде всего связанных с учебной деятельностью. Всего мы выделяем 4 группы таких показателей:

77

• соотношение уровня умственного развития школьника и возрастной нормы; • соотношение уровня развития когнитивных процессов и феноменов и педагогических требований (в данной школе, на данной ступени развития, в рамках данной программы обучения и т. д.) Конкретно изучаются такие когнитивные показатели, как уровень произвольности когнитивных процессов, сформированность важнейших для данного возраста видов мышления и умственных действий, уровень речевого развития, уровень развития тонкой моторики руки; • индивидуальные особенности познавательной деятельности школьника, такие, как, например, высокая интеллектуальная активность, интеллектуализм, вербализм, шизоидность, интеллектуальная пассивность и др.; • умственная работоспособность и темп умственной деятельности.

Первые две характеристики носят критериальный характер. Они ориентированы на сравнение реального уровня развития и состояния когнитивной сферы школьника с некоторыми системами требований. Первый показатель фиксирует результат сравнения индивидуальных показателей с показателями возрастной нормы, второй — с психолого-педагогическими требованиями, предъявляемыми к уровню развития и содержанию познавательной сферы той конкретной социально-педагогической средой, в которой обучается ребенок. То есть мы как бы пропускаем имеющиеся у нас данные о познавательных возможностях и достижениях ребенка сквозь два фильтра. Первый фильтр — почти прозрачный — позволяет выявить детей, уровень развития которых ниже некоторой среднестатистической возрастной нормы. Известно, что обучение таких детей в условиях массовой средней школы чрезвычайно трудно организовать эффективно (по крайней мере, на сегодняшний день). Они нуждаются в организации специальной образовательной среды, что в большинстве случаев выходит за пределы компетенции школьного психолога.

Второй фильтр — значительно более плотный — позволяет выявить детей, обучение которых в школе вполне возможно, но при условии организации для них специальной психолого-педагогической и (или) социальной помощи. Это дети с частичными

78

нарушениями когнитивных процессов, которые могут быть устранены или скомпенсированы в процессе психокоррекционной работы; дети педагогически запущенные, их проблемы могут быть решены в ходе развивающей психологической или педагогической работы; дети, испытывающие различные трудности в социально-психологической адаптации; школьники с проблемами в эмоционально-волевой сфере, с недостаточно развитыми регуляторными психическими механизмами и т. д. В отношении этого показателя значительно труднее сформулировать четкие критерии, по которым можно было бы судить, в достаточной ли мере развиты те или иные познавательные функции. Система психолого-педагогических требований к познавательной деятельности школьника определяется типом школы, традициями преподавания, квалификацией учителей и многим другим. Вместе с тем анализ литературы и практического опыта позволил нам выделить ряд общих требований, задающих так сказать, определенную планку. По соотношению индивидуального уровня развития и состояния познавательной сферы школьника и данной системы требований можно судить о том, готов ли в настоящий момент школьник к успешному усвоению школьной программы ценой невысоких эмоционально-энергетических затрат.

Данная система требований будет представлена ниже, в общих сводных таблицах по всем блокам показателей. Отметим только, что она остается открытой для различных изменений и модификаций, производимых педагогическим коллективом с учетом конкретных социально-педагогических условий их школы.

Третий и четвертый показатели данного блока характеризуют познавательную деятельность школьника с точки зрения ее индивидуальных содержательных и психодинамических особенностей. Эти показатели лежат вне плоскости какого-либо нормативного сравнения и оценивания. Их назначение — выявить специфические индивидуальные особенности когнитивной сферы, без учета которых трудно успешно обучать каждого конкретного школьника. Эти характеристики дают неоценимый материал для консультирования родителей и педагогов и в плане психопрофилактики различных психологических трудностей и в плане построения эффективного учебно-воспитательного процесса.

79

Третий блок — особенности мотивационно-личностной сферы, под которыми мы прежде всего подразумеваем сформированность важнейших мотивов учебной деятельности, уровень внутренней конфликтности мотивационной сферы (наличие противоречивых мотивов) и особенности личностных свойств. Более конкретно, в этот блок входят следующие показатели:

• наличие учебной мотивации и ее конкретное содержание (познавательный, социальный, позиционный и др. мотивы учения); • ведущий тип мотивационной регуляции учебной деятельности — достижение успеха, избегание неудачи • конфликтность мотивационной сферы (личностная тревожность); • наличие выраженных личностных акцентуаций.

Таким образом, данный блок составляют прежде всего мотивационные особенности учебной деятельности школьников. Как известно, продуктивная учебная мотивация является важнейшим условием эффективного обучения (9, 16, 23). Если на этапе начального обучения бывает достаточно социального или позиционного мотива, чтобы в сочетании с высокой степенью конформности ребенка по отношению к учителю и родителям способствовать успешному усвоению знаний, то в подростковом возрасте только обретение личностного смысла учения позволит школьнику эффективно перерабатывать обширный и разнообразный учебный материал. Особенности мотивации и тесно связанные с ней характеристики целеполагания в учебной и других значимых сферах школьной деятельности составляют, на наш взгляд, ядро диагностической и консультативно-развивающей деятельности психолога. Анализ развития и состояния ребенка в точки зрения двух первых показателей позволяет, с одной стороны, выявить детей, испытывающих различные школьные трудности по причине несформированности адекватной учебной мотивации, а с другой стороны, выявить важные особенности мотивационной регуляции учебной активности школьников (часто эти особенности также могут провоцировать возникновение школьных проблем).

Однако важно знать не только характер учебной мотивации и ее особенности в плане ориентации на достижения, необходимо иметь информацию о мотивационно-личностной структуре

80

как едином целом. И в этом аспекте нам наиболее важными показались такие показатели этого целого, как его внутренняя непротиворечивость и гармоничность. Для измерения этих свойств структуры мы ввели в статус два критериальных показателя — личностную тревожность как индикатор конфликтности мотивационной сферы (15, 18, 31, 39) и личностные акцентуации как индикатор личностной дисгармоничности (20). Анализ состояния школьника с точки зрения этих показателей позволяет выявить детей с высоким уровнем тревожности, неуверенности в себе и детей (прежде всего, подростков) с различными внутриличностными проблемами. Вместе с тем эти дети не всегда должны рассматриваться как «проблемные», требующие определенных психокоррекционных форм работы. Очень часто и без таких специальных усилий те или иные эмоциональные и личностные особенности школьников могут быть успешно скомпенсированы, преобразованы за счет правильного построения процесса общения с ними, консультативных или обучающих занятий.

Четвертый блок — особенности системы отношений школьника к миру и самому себе. Блок включает в себя восприятие и эмоциональную оценку школьником важнейших систем отношений:

• отношения со сверстниками; • отношения в семье; • отношения со значимыми взрослыми (педагогами); • отношение к важнейшим видам деятельности (в школьной среде); • отношение к себе.

Этот блок параметров является по сути дела субъективной стороной той системы социальных отношений, в которой формируется и развивается школьник. Причем значение этих субъективных аспектов системы отношений с точки зрения успешности обучения и развития ребенка очень велико. На практике психолог нередко встречается с ситуацией, когда ребенок растет в социально неблагоприятной среде, например, семье, относящейся к категории неблагополучных, однако его восприятие и эмоциональная оценка внутрисемейного климата, отношений с родителями вполне благополучны и положительны. И наоборот, в казалось бы объективно устойчивой и благополучной системе семейных отношений ребенок чувствует себя

81

неожиданно плохо. На наш взгляд, в этих парадоксальных ситуациях приоритет должен отдаваться субъективным показателям, так как именно отношение ребенка к тем или иным ситуациям диктует его реальное поведение, психологическое самочувствие, задает определенные перспективы личностного развития и обучения (7). Мы выделяем несколько систем отношений и рассматриваем каждую из них, во-первых, с точки зрения того, как ребенок воспринимает отношение к нему остальных членов данной социальной системы, во-вторых, как он воспринимает собственную позицию в общении с ними и, в-третьих, в какой эмоциональный тон окрашены для него данные отношения. Например, если речь идет об отношении подростка к системе своих отношений со сверстниками, будет учитываться: как он сам видит свое положение в системе внутригрупповых отношений (в лидерской, эмоциональных структурах), какое отношение к себе приписывает одноклассникам и как эмоционально относится к сделанным оценкам — удовлетворяет ли его отношение к нему сверстников и место, которое он занимает в группе.

Такой параметр как «отношение к себе» предполагает анализ Я-концепции школьника с точки зрения ее позитивности (преобладания положительных характеристик) и содержания (какие характеристики своего «я» школьник считает наиважнейшими), изучение самооценки с точки зрения ее адекватности и уровень самопринятия (восприятие своих чувств и поведенческих реакций как адекватных, что особенно важно в подростковом возрасте).

Наконец, пятый блок — особенности поведения школьника в ситуациях внутришкольного взаимодействия. Наиболее важны:

• характерологические особенности поведения и общения, обусловленные психодинамическими свойствами нервной системы (такие, например, как повышенная энергетика, высокая саморегуляция, медлительность, импульсивность, инертность и др.), • поведенческие особенности, свидетельствующие о социально-психологической дезадаптации (неприспособленности) школьника. Например, уход от деятельности, нарушение общения со сверстниками и педагогами, низкая социальная нормативность поведения,

82

двигательная расторможенность, депрессивность, эмоциональная незрелость, невротические проявления.

Таким образом, данный блок также составляют характеристики двух типов. Первая совокупность показателей — характерологических особенностей поведения — позволяет выделить и описать ряд особенностей поведения школьников, обусловленных психодинамическими свойствами их нервной системы. Некоторые из них свидетельствуют об общей одаренности ребенка, на психодинамическом уровне проявляющейся в высокой энергетике, целенаправленности и регулируемости поведения. Другие — о врожденных или приобретенных свойствах нервной системы, определяющих предпочитаемый темп или ритм деятельности, энергетические возможности школьника. Эти особенности, по большому счету, нельзя изменить, заменить другими без возможного серьезного нарушения личности школьника в целом, так как они глубоко уходят корнями в индивидуальные черты и свойства. К ним можно приспособиться самим, можно приспособить к ним школьника и научить извлекать из их применения максимальную пользу, превратить их из «недостатка» в преимущество.

Вторая совокупность показателей носит критериальный характер. Они позволяют выделить группы детей, чье поведение в том или ином значимом аспекте характеризуется дезадаптивными чертами. Анализ литературы и собственный практический опыт привел нас к выделению следующей группы характеристик, свидетельствующих о наличие признаков дезадаптации в поведении:

1. Нарушения общения со сверстниками и взрослыми: агрессивность, замкнутость и избегание контактов, недоверчивость и подозрительность, чрезмерная исполнительность и конформность, негативистическая демонстративность, конфликтность и обидчивость. 2. Низкая социальная нормативность поведения ребенка в школе, расторможенность влечений. 3. Двигательная расторможенность, неугомонность. 4. Депрессивность, астенизация, уход от деятельности. 5. Эмоциональная незрелость, психофизический инфантилизм 6. Невротические проявления: плаксивость, нарушения речи, навязчивые движения или звуки, психосоматические проявления и др.

83

Таким образом, нами выделены те основные блоки параметров, которые составляют в целом психолого-педагогический статус школьника. Система этих показателей представлена в общем виде в таблице № 1.

Таблица № 1. Основные параметры психолого-педагогического статуса школьников.

№	Название блока	Конкретные показатели данного блока
1.	Социальные особенности среды обучения, воспитания и развития	• положение школьника в системе социально-экономических отношений (материальная обеспеченность, социально-бытовые условия) • положение школьника в системе внутрисемейных отношений (тип семьи, ее количественный состав, возрастные и образовательные характеристики членов семьи, характер деятельности членов семьи и др.) • положение школьника в системе внутригрупповых отношений со сверстниками (социально-психологический статус в группе, предписанные роли, наличие близких друзей)
2.	Особенности познавательной деятельности	• соотношение уровня умственного развития школьника и возрастной нормы • соотношение уровня развития когнитивных процессов и феноменов и педагогических

84

		требований (в данной школе, на данной ступени развития, в рамках данной программы обучения и т. д.). Конкретно подразумевается: уровень произвольности когнитивных процессов, сформированность важнейших видов мышления и умственных действий, уровень речевого развития и развития тонкой моторики руки • индивидуальные особенности познавательной деятельности школьника: интеллектуализм, вербализм, шизоидность, высокая интеллектуальная активность, интеллектуальная пассивность и др. • умственная работоспособность и темп умственной деятельности
3.	Особенности мотивационно-личностной сферы	• наличие учебной мотивации и ее конкретное содержание (познавательный, социальный, позиционный и др. мотивы учения) • ведущий тип регуляции учебной деятельности — достижение успеха, избегание неудачи • конфликтность мотивационной сферы (личностная тревожность) • наличие выраженных личностных акцентуаций

85

4.	Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе	• отношения со сверстниками • отношения в семье • отношения со значимыми взрослыми (педагогами) • отношение к важнейшим видам деятельности (в школьной среде) • отношение к себе
5.	Особенности поведения школьника в ситуациях внутришкольного взаимодействия	• особенности поведения, обусловленные психодинамическими свойствами нервной системы: повышенная энергетика, высокая саморегуляция, медлительность, импульсивность, инертность и др. • дезадаптивные поведенческие синдромы: уход от деятельности, нарушение общения со сверстниками и педагогами, низкая социальная нормативность поведения, двигательная расторможенность, депрессивность, эмоциональная незрелость, невротические проявления.

Мы далеки от мысли, что все эти показатели должны войти в массовые диагностические обследования. Выявление даже большинства из них в четырех установленных нами для диагностической работы параллелях поглотит все рабочее время психолога. Психолого-педагогический статус школьника в его полном объеме — это некоторый ориентир для построения педагогической и психологической работы: на что конкретно надо обратить внимание при организации педагогического наблюдения? О чем надо помнить, перестраивая учебную программу?

86

В каких сферах искать наиболее вероятные причины проблем, существующих у школьника? На изложении содержания психолого-педагогического статуса строится просвещение педагогов. Что же касается непосредственных диагностических обследований, то в пределах статуса нами выделены характеристики, обязательные для выявления и анализа на этапе диагностического минимума, то есть определяемые для всех школьников определенной параллели. По этим характеристикам отслеживаются особенности обучения, поведения и психического состояния детей и подростков на протяжении всего их школьного обучения. Они составляют основу психолого-педагогической карты школьника, которая заполняется психологом как минимум 4 раза в течение 10-ти лет обучения, в указанные выше критические периоды школьной жизни или личностного развития ребенка.

При отборе характеристик мы ориентировались на те особенности, знание которых либо чрезвычайно важно для правильного построения процесса сопровождения, либо степень их представленности может указывать на наличие у школьника выраженных проблем обучения и развития.

В настоящий момент в психолого-педагогическую карту школьника мы включаем следующие характеристики его статуса:

1. Особенности познавательной сферы 1.1. Соотношение уровня развития когнитивных процессов и феноменов педагогическим требованиям (на данном этапе обучения в школе) • произвольность психических процессов • развитие мышления • сформированность важнейших учебных действий • развитие речи • развитие тонкой моторики руки 1.2. Умственная работоспособность и темп умственной деятельности 2. Особенности поведения и общения школьников 2.1. Во взаимодействии со сверстниками 2.2. Во взаимодействии с педагогами 2.3. Соблюдение социальных, внутригрупповых и этических норм поведения

87

2.4. Произвольная саморегуляция поведения 2.5. Активность и автономность поведения 3. Особенности мотивационно-личностной сферы 3.1. Наличие и характер учебной мотивации 3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень личностной тревожности) 4. Особенности системы отношений к миру и самому себе 4.1. Отношения со сверстниками 4.2. Отношения с педагогами 4.3. Отношение к ведущей социальной деятельности (учебе) 4.4. Отношение к себе

Характеристики статуса, не вошедшие в карту школьника и, соответственно, не выявляемые на этапе диагностического минимума, не оказываются вне пол? внимания школьного психолога. Психолог обращается к их изучению и анализу в том, например, случае, если сложилась одна из описанных ниже ситуаций:

1 ситуация: данных диагностического минимума не достаточно. По результатам диагностического минимума у школьника выявлены существенные проблемы в таких областях, как обучение, поведение или психическое самочувствие. Природу выявленных проблем и нарушений не всегда можно определить на основании данных только диагностического минимума. В этом случае перед психологом встают две важные аналитические задачи.

Первая задача состоит в определении той сферы жизнедеятельности ребенка или подростка, в рамках которой сформировалась проблема. Скажем, она может быть «родом» из семьи, межличностных отношений со сверстниками или педагогами. Она также может коренится в опыте, полученном ребенком до или вне школы, быть связанной с его здоровьем, конкретными проблемами физического развития и т. д. Психолог выдвигает предположения о том, из-за чего возникла проблема и к какому блоку характеристик психолого-педагогического статуса надо обратиться в поиске ее причин.

Например, на основании данных диагностического минимума у ученицы 3-го класса выявлен высокий уровень школьной и личностной тревожности на фоне школьной учебной успешности,

88

позитивного восприятия педагога и одноклассников, устойчивой познавательной мотивации. В этом случае можно предположить, что источником высокой тревожности является мотивационный конфликт, связанный с отношениями в семье или восприятием ребенком определенных аспектов семейных отношений. Для проверки такого предположения необходимо провести углубленное обследование личности ребенка, ориентированное на анализ системы его семейных отношений (предварительно заручившись согласием родителей).

Вторая задача предполагает определение психологических «корней» проблемы. Школьные трудности ребенка или подростка, проявляющиеся в различных формах — учебной неуспешности, неэффективном общении, эмоциональной неустойчивости и проч., могут иметь самые различные психологические причины. Прежде всего, они могут быть связаны с несформированностью или низким уровнем развития определенных психологических функций или навыков. Так, у школьника могут быть недостаточно развиты произвольность интеллектуальной деятельности, учебная мотивация, не выработаны психолого-педагогические навыки эффективной учебной деятельности, не сформированы навыки межличностного общения и др. В этом случае психологу предстоит выяснить, что именно в психологическом плане недостаточно развито и каковы перспективы и пути достижения необходимого уровня развития конкретных функций, процессов или навыков. Проблемы школьника могут быть также вызваны искаженным развитием той или иной сферы психической жизни. Иначе говоря, в их содержании присутствуют черты и свойства, создающие школьнику проблемы в учебной деятельности, общении, личностном развитии и т. д. Например, это могут быть некоторые личностные черты и установки, в литературе часто называемые «акцентуациями», устойчивые поведенческие проявления — агрессивность, замкнутость, тревожность, особенности учебной мотивации, проявляющиеся в ориентации на избегание неудачи. В такой ситуации психологу предстоит определить имеющие место конкретные искажения, возможности и пути их коррекции. Наконец, проблемы могут возникать в том случае, если учебная или социальная ситуации, существующие в школе, не соответствуют или даже находятся в противоречии с некоторыми выраженными особенностями личности,

89

умственной деятельности, интересов, индивидуальных свойств школьника. В процессе учебной и общественной школьной жизни эти особенности ребенка могут либо никак не востребоваться, либо всячески порицаться окружающими. Происходить такие неприятности могут с одаренными, энергичными и любознательными детьми, школьниками, выпадающими из общего потока из-за своей медлительности и инертности, с застенчивыми, стеснительными или, напротив, чрезвычайно шумными и неугомонными. Противоречие между присущими их психологической природе свойствами и требованиями среды могут и часто приводят к социальной дезадаптации, эмоциональным нарушениям, учебным сложностям. Психологу предстоит выяснить, какие особенности ребенка вызвали существующие нарушения и проблемы и оказать необходимую помощь. Помощь, оказываемая самому школьнику, подразумевает эмоциональную поддержку, признание за ребенком права быть таким, какой он есть и обучение его эффективным приемам овладения своими особенностями, превращения их из «недостатка» в благо, преимущество. Помощь, оказываемая взрослым — родителям, педагогам, состоит в приспособлении учебного и воспитательного процесса к чертам и свойствам конкретного школьника.

2 ситуация: данные диагностического минимума отсутствуют. Полный анализ характеристик статуса производится в связи с запросом педагога или родителей относительно поиска причин психолого-педагогических трудностей, существующих у данного школьника. Если в этом случае психолог не располагает данными диагностического минимума (полученными в текущем учебном году), то на основании информации, полученной при проверке запроса, психолог также обращается к диагностической работе с определенными параметрами статуса школьника.

К психологу обратились родители ученика 7 класса с просьбой разобраться в школьных трудностях мальчика. Учителя жалуются на серьезные нарушения дисциплины, его грубость, переходящую порой все рамки приличия. Друзей в классе у мальчика нет, учится он хорошо. Дома сохраняются ровные, уважительные отношения, однако говорить с родителями о школьных делах сын категорически отказывается.

В этой ситуации прежде всего необходимо обратиться к анализу внутригрупповой

90

ситуации, социометрического статуса подростка в классной группе

Таким образом, характеристики психолого-педагогического статуса школьника в их полном объеме выполняют функцию каталога наиболее вероятных причин тех затруднений в обучении, поведении и психическом развитии, самочувствии, которые выявлены у ребенка. В качестве же основного инструмента анализа психологического состояния и динамики развития ребенка используются определенные фиксированные характеристики, включенные в психолого-педагогическую карту школьника.

Четыре основных показателя, составивших карту, сохраняются на протяжении всех обследований школьника. Однако в зависимости от того, на каком этапе школьного обучения производится данный диагностический минимум, эти показатели приобретают различный «вес» — значимость с точки зрения анализа состояния ребенка. Так, на этапе приема и адаптации в школе принципиальное значение играют показатели познавательной сферы, сформированность учебной мотивации. А, скажем, в подростковом возрасте увеличивается значение «субъективного» показателя — системы отношений — и значительно уменьшается роль некоторых интеллектуальных показателей — развитие тонкой моторики, например. Кроме того, и это принципиально важно, на каждом этапе обучения предъявляются свои, специфические требования к уровню развития и качественному содержанию каждого показателя. Обсуждая их содержание, мы переходим к анализу второго важного понятия, выделяемого нами, — психолого-педагогических требований к уровню развития и содержанию различных компонентов статуса школьника.

Психолого-педагогические требования к содержанию статуса школьника

Школьная социально-педагогическая среда обладает определенным потенциалом возможностей обучения и психологического развития. Он определяется учебными программами и их методическим обеспечением, уровнем квалификации педагогов и их профессиональными установками, особенности внутригруппового социально-психологического климата, нормами и ценностями ученических коллективов и др. Вместе с тем она предъявляет определенные требования практически

91

ко всем проявлениям ребенка, будь то учебная деятельность, общение или поведение. Несомненно, что каждая школа индивидуально задает и систему требований и объем своих образовательных и развивающих возможностей. Вместе с тем научная психолого-педагогическая литература позволяет выявить важнейшие основополагающие требования, предъявляемые школьной учебно-воспитательной системой к школьнику — его деятельности, поведению и внутренним психологическим особенностям на различных этапах обучения.

У многих читателей, возможно, возникнут различные неприятные ассоциации с тем понятием, которое мы вводим как важнейшее в нашей модели; психолого-педагогические требования. Слово «требования» достаточно жесткое и имеет определенную смысловую нагрузку в нашей культуре. Что стоит за ним? Значит ли это, что все дети, все ученики определенной параллели должны быть такими, какими их видят создатели модели, а если они не соответствуют каким-то из требований, их обязательно надо «корректировать», «формировать», приспосабливапть и т. п.?

В предлагаемую нами систему требований мы включили те аспекты поведения, обучения и общения, на которых традиционно строилась и продолжает осуществляться вся система предметного обучения и общения в рамках школьной среды, которые рассматриваются современной отечественной психологической и педагогической науками как важнейшие предпосылки и условия успешного обучения и развития в школьном возрасте. Несоответствие им ребенка может рассматриваться как проблема, но чья? Либо проблема ребенка — тогда ему надо помочь (например, достигнуть определенного уровня развития, сформировать определенные умения или научится использовать данные природой особенности). Либо — проблема педагога, которому необходимо приспособить процесс обучения и воспитания к особенностям школьника. Например, возьмем такое общее требование существующей системы школьного обучения как «способность работать в одном темпе со всем классом». Если ребенок ему не соответствует — не успевает усваивать или предъявлять усвоенный материал в одном темпе со всеми, он попадает в неблагоприятные образовательные условия, что может отразиться на его психологическом состоянии

92

и перспективах развития. В чем цель сопровождающих действий педагога и психолога? В зависимости от конкретных причин низкого темпа деятельности либо помочь ребенку выработать более быстрый темп учебной деятельности, либо приспособить обучение к его индивидуальным психофизиологическим особенностям, найти педагогические формы успешного усвоения знаний.

Нами разработаны рабочие таблицы для каждого диагностического минимума, в которых перечисляются важнейшие психолого-педагогические требования к содержанию и уровню развития показателей психолого-педагогической карты школьника. Ниже мы переходим к их изложению.

В таблицах № 2—5 представлены общие психолого-педагогические требования к содержанию основных параметров статуса школьников, обучающихся в параллелях диагностического минимума. Представленная в них информация чрезвычайно важна для всех участников сопровождения ребенка в школьной среде. Психолог на основании этой таблицы подбирает конкретный диагностический материал для проведения минимума, оценивает результаты тестирования и экспертных опросов. Эти требования могут быть положены в основу содержания разрабатываемых им развивающих и психокоррекционных программ, так они позволяют определить, какие навыки и умения и в каком объеме надо прежде всего формировать у школьников. Педагог, используя эти таблицы (или составляя их совместно с психологом для своей конкретной школы, конкретной авторской программы), может оценить используемые им методику и стиль преподавания с точки зрения тех навыков и свойств, которые необходимо развить или сформировать у учеников, наметить пути усовершенствования своей работы. С помощью этих таблиц (точнее, экспертных опросов, составленных на их основе, о которых речь пойдет ниже) педагог может оценить успешность обучения, адекватность поведения и эмоциональное состояние своих учеников.

Психолого-педагогические требования, предъявляемые учащимся 1-х классов

Система этих требований изложена в таблице № 2. Составляя ее, мы исходили из существующих в современной литературе (прежде всего, отечественной) представлений о психологических

93

предпосылках и условиях эффективного обучения и развития ребенка в школе. Наиболее определенные и жесткие требования предъявляются к особенностям познавательной деятельности детей и уровню сформированности и устойчивости учебной мотивации. В познавательной сфере, в свою очередь, как наиболее важные рассматриваются параметры произвольности познавательной деятельности и уровень развития наглядно-образного мышления.

Таблица № 2. Система психолого-педагогических требований к содержанию статуса первоклассника.

Параметры психолого-педагогического статуса	Психолого-педагогические требования к обучению, поведению и общению первоклассника
1. Познавательная сфера
1.1. Произвольность психических процессов	1. Высокий уровень активности, самостоятельности в учебной работе. 2. Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат определенных учебных действий. 3. Совершение учебных действий по образцу и по правилу, установленному взрослым. 4. Сосредоточение и поддержание внимания на учебной задаче. 5. Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении задачи. 6. Произвольность движений и естественной двигательной активности.
1.2. Развитие мышления	1. Высокий уровень развития наглядно-образного мышления вычленение существенных свойств и отношений предметов окружающего мира; использование

94

	схем и схематических изображений; способность к обобщению (на уровне конкретных предметов). 2. Начальный уровень развития логического мышления: способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных.
1.3. Сформированность важнейших учебных действий	1. Умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности. 2. Сформированность внутреннего плана умственных действий. 3. Умение выполнять задания взрослого.
1.4. Развитие речи	1. Понимание смысла текста или простых понятий. 2. Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи).
1.5. Развитие тонкой моторики	Способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию.
1.6. Умственная работоспособность и темп учебной деятельности	1. Способность сосредоточенно работать в течение 15—20 минут. 2. Сохранение удовлетворительной работоспособности в течение всего учебного дня. 3. Способность работать в едином темпе со всем классом.
2. Особенности поведения и общения школьников
2.1. Взаимодействие со сверстниками	Владение приемами и навыками эффективного межличностного

95

	общения со сверстниками: установление дружеских отношений; готовность к коллективным формам деятельности; умение самостоятельно разрешать конфликты мирным путем.
2.2. Взаимодействие с педагогами	Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне их. Проявление уважения к учителю.
2.3. Соблюдение социальных и этических норм	Принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм.
2.4. Поведенческая саморегуляция	Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных ситуациях и во внеурочном взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний. Способность к ответственному поведению.
2.5. Активность и независимость	Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности.
3. Особенности мотивационной сферы.
3.1. Наличие и характер учебной мотивации	Желание учиться, идти в школу. Наличие познавательного или социального мотива учения.
3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности)	Отсутствие выраженных противоречий между: — требованиями школы (педагога) и родителей;

96

	— требованиями взрослых и возможностями ребенка.
4. Особенности системы отношений школьника к ми и самому себе	РУ
4.1. Отношения со сверстниками	Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками.
4.2. Отношения с педагогами	Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями.
4.3. Отношение к значимой деятельности	Эмоционально-положительное восприятие школы и учения.
4.4. Отношение к себе	Позитивная «Я-концепция», устойчивая адекватная самооценка.

Таблица № 3. Система психолого-педагогических требований к содержанию статуса ученика 3—5 класса.

Система этих требований представлена нами в таблице № 3. Сравнивая ее с предыдущей, мы видим, что познавательная сфера по-прежнему является ведущей. Наиболее серьезные требования предъявляются к уровню развития умственных действий и развитию речи: навыки логических операций с понятиями и изучаемыми явлениями, систематизация и перенос учебных знаний и навыков, понимание смысла изучаемых понятий, грамотность и развитая устная речь, использование доказательств при изложнии знаний. Качественно изменяются требования к мотивации учебной деятельности. Так, появляется новый вид учебного мотива — мотив самообразования, представленный пока в наиболее простых формах (интерес к дополнительным источникам знаний). Кроме того, в данной системе требований нашел отражение тот факт, что успешное обучение в среднем звене требует

97

значительно более глубоких и содержательных побудительных сил: ориентации на способы получения знаний, интерес к закономерностям и принципам, понимание смысла учения «для себя».

Параметры психолого-педагогического статуса	Психолого-педагогические требования к обучению, поведению и общению учащегося
1. Познавательная сфера
1.1. Произвольность психических процессов	1. Высокий уровень активности, самостоятельности в учебной работе. 2. Самостоятельная организация деятельности в рамках учебных и иных целей, заданных педагогом. 3. Принятие целей, заданных учителем. 4. Сосредоточение и поддержание внимания на учебной задаче. 5. Определение важности и последовательности выдвигаемых целей в рамках конкретной учебной или внеучебной школьной ситуации.
1.2. Развитие мышления	1. Владение приемами понятийного мышления: способность к установлению причинно-следственных связей между изучаемыми учебными понятиями.
1.3. Сформированность важнейших учебных действий	1. Ориентация на всю систему требований, заданных учебной задачей. 2. Навыки логических операций: выделение существенных признаков, обобщение, классификация, аналогии и другие действия

98

	с понятиями, изучаемыми в учебных курсах. 3. Систематизация знаний, перенос учебных навыков.
1.4. Развитие речи	1. Понимание смысла изучаемых понятий, речи, обращенной к школьнику. 2. Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи и письменной речи, связное изложение своих идей, использование доказательств). 3. Грамотность и богатый словарный запас устной речи.
1.5. Развитие тонкой моторики	1. Понятность письма. 2. Аккуратность оформления письменных работ. 3. Способность к различным видам ручного труда.
1.6. Умственная работоспособность и темп учебной деятельности	1. Сохранение учебной активности в течение всего урока. 2. Адаптация к учебной нагрузке. 3. Способность работать в едином темпе со всем классом.
2. Особенности поведения и общения школьников. 2.1. Взаимодействие со сверстниками	Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений; готовность к коллективным формам деятельности; умение самостоятельно разрешать конфликты мирным путем. Способность

99

	к глубоким эмоциональным привязанностям (дружбе).
2.2. Взаимодействие с педагогами	Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне их. Проявление уважения к учителю. Способность к установлению межличностных отношений с педагогами.
2.3. Соблюдение социальных и этических норм	Принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм.
2.4. Поведенческая саморегуляция	Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных ситуациях и во внеурочном взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний. Способность к ответственному поведению. Моральная регуляция поведения.
2.5. Активность и независимость	Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности.
3. Особенности мотивационной сферы.
3.1. Наличие и характер учебной мотивации	Предпочтение «трудных» заданий. Ориентация на освоение способов получения знания (а не на готовое знание). Проявление интереса к закономерностям, принципам. Наличие мотива самообразования, представленного интересом

100

	к дополнительным источникам знаний.
3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности)	Отсутствие выраженных противоречий между: — требованиями школы (педагога) и родителей; — требованиями взрослых и возможностями ребенка.
4. Особенности, системы отношений школьника к миру и самому себе
4.1. Отношения со сверстниками	Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками. Ориентация на мнение товарищей.
4.2. Отношения с педагогами	Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями.
4.3. Отношение к значимой деятельности	Эмоционально-положительное восприятие школы и учения. Понимание смысла учения для себя.
4.4. Отношение к себе	Позитивная «Я-концепция», устойчивая адекватная самооценка.

Психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 8 классов

Система этих требований представлена в таблице № 4. По сравнению с предыдущим этапом, требования значительно возрастают и усложняются. Кроме того, появляются критерии,

101

принципиально новые по сравнению с предыдущими этапами обучения. Так, усложняются требования к познавательной деятельности, особенно — в плане умственных действий и развития мышления: выделение существенных признаков изучаемых научных понятий, способность к рассмотрению изучаемого предмета с различных сторон, способность к смене стратегии, гипотезы в процессе решения учебной проблемы. Значительно расширяется сфера предполагаемых поведенческих реакций: фиксируется способность к глубоким и продолжительным эмоциональным привязанностям, способность к проявлению эмпатии по отношению ко взрослым. Более развернутыми становятся требования к сознательному регулированию поведения и общения: способность длительно подчинять поведение намеченной цели, умения предавать выражению эмоций преднамеренный характер.

Качественно новые пункты появляются в мотивационном блоке. Связаны они, прежде всего, с требованиями к процессам целеполагания: умение ставить и достигать конкретные цели самообразования, интерес к самостоятельным формам учебной деятельности, интерес к использованию результатов учебной деятельности в общественно полезной деятельности.

Эмоциональное состояние школьника начинает определяться значительно большим количеством различных факторов, точнее, на него начинают оказывать влияние более широкий класс социальных отношений (например, большое влияние оказывает референтная группа сверстников и соотношение ее норм с нормами семьи, школы и возможностями самого подростка).

Чрезвычайно важную роль начинают играть показатели четвертого блока — системы отношений, так как восприятие школьником самого себя и окружающего мира и эмоциональная оценка воспринимаемого становятся принципиально важными с точки зрения его эффективного обучения и психологического развития: это и субъективная включенность в отношения со сверстниками, и восприятие своих отношений со взрослыми как близких, но автономных, и ощущение субъективной адекватности своего поведения и эмоциональных реакций. Важно также и отношение подростка к учебе, которая теперь выступает для него в качестве смыслообразующего мотива.

102

Таблица № 4. Система психолого-педагогических требований к содержанию статуса ученика 8 класса.

Параметры психолого-педагогического статуса	Психолого-педагогические требования к обучению, поведению и общению учащегося
1. Познавательная сфера
1.1. Произвольность психических процессов	1. Избирательная познавательная активность в соответствии с учебными интересами.
	2. Способность к преднамеренному запоминанию, сосредоточению и поддержанию внимания.
	3. Способность к распределению внимания между несколькими видами учебной деятельности.
	4. Самостоятельное планирование различных видов учебной и внеучебной деятельности.
	5. Способность к организации условий для самостоятельного получения знаний, выходящих за пределы школьной программы.
1.2. Развитие мышления	Сформированность понятийного мышления: использование в обучении формальных логических операций (абстрагирование, обобщение, анализ, синтез, классификация, сравнение).
1.3. Сформированность важнейших учебных действий	1. Выделение существенных и несущественных признаков изучаемых понятий.
	2. Оперирование всей системой данных учебной задачи.
	3. Ориентация на всю систему 1 требований учебной задачи.

103

	4. Способность к рассмотрению изучаемого предмета с разных сторон. 5. Способность к смене стратегии, гипотезы в процессе решения учебной проблемы.
1.4. Развитие речи	1. Богатый опыт речевого общения. 2. Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи и письменной речи, связное изложение своих идей, использование доказательств). 3. Грамотность и богатый словарный запас устной речи.
1.5. Развитие тонкой моторики	1. Понятность письма. 2. Аккуратность оформления письменных работ. 3. Способность к различным видам ручного труда.
1.6. Умственная работоспособность и темп учебной деятельности	1. Сохранение учебной активности в течение всего урока. 2. Адаптация к учебной нагрузке. 3. Способность работать в едином темпе со всем классом. 4. Предпочтение высокого темпа работы.
2. Особенности поведения и общения школьников 2.1. Взаимодействие со сверстниками	1. Включенность во внутригрупповое общение со сверстниками. 2. Устойчивое позитивное положение в группе сверстников, способность к сотрудничеству со

104

	сверстниками в учебной и внеучебной деятельности. 3. Способность к глубоким и продолжительным эмоциональным привязанностям.
2.2. Взаимодействие с педагогами	Включенность в личностное общение с педагогами. Способность к проявлению эмпатии по отношению ко взрослым.
2.3. Соблюдение социальных и этических норм	Принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм.
2.4. Поведенческая саморегуляция	1. Способность длительно подчинять поведение намеченной цели. 2. Умение сдерживать эмоции, придавать их выражению преднамеренный характер. 3. Моральная регуляция поведения. 4. Способность к ответственному поведению
2.5. Активность и независимость	Активность, самостоятельность и целенаправленность в познавательной и социальной деятельности.
3. Особенности мотивационной сферы.
3.1. Наличие и характер учебной мотивации	1. Интерес к способам получения знаний. 2. Умение ставить и достигать конкретные задачи самообразования. 3. Интерес к знаниям, выходящим за пределы школьных. 4. Интерес к самостоятельным формам учебной деятельности.

105

	5. Способность к постановке «гибких» и перспективных целей образования и самообразования. 6. Интерес к использованию результатов учебной работы в социально-значимых формах деятельности.
3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности)	Отсутствие выраженных противоречий между: — требованиями школы (педагога) и родителей; — требованиями взрослых и возможностями подростка; — требованиями семьи и референтной группы сверстников; — требованиями референтной группы и возможностями подростка.
4. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе
4.1. Отношения со сверстниками	Эмоционально-положительное восприятие подростком системы своих отношений со сверстниками: субъективная включенность в отношения, восприятие своего статуса в группе как положительного и удовлетворенность им.
4.2. Отношения с педагогами	Эмоционально-положительное восприятие подростком системы своих отношений с педагогами и воспитателям: восприятие этих отношений как уважительных, доверительных, но сохраняющих его автономность.
4.3. Отношение к значимой	Учение выступает для подростка

106

деятельности	как смыслообразующий мотив.
4.4. Отношение к себе	Позитивная «Я-концепция», устойчивая адекватная самооценка, ориентация на будущее, субъективное ощущение адекватности своего поведения и эмоциональных реакций.

Психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 10-х классов

Система наиболее существенных, с нашей точки зрения, требований изложена в таблице № 5. Качественные изменения происходят во всех блоках системы. Значение параметров первого блока (требования к познавательной деятельности) уменьшается. Вместе с тем формулируется ряд принципиально новых форм произвольного регулирования учебной деятельности и особенностей мышления старшеклассников. Новые требования касаются прогностических навыков — умений предвидеть, просчитать последствия достижения тех или иных учебных целей, а также оценивать имеющиеся для достижения цели ресурсы. В отношении мышления впервые речь идет об освоении методов теоретического, исследовательского анализа.

Качественно иной смысл обретают требования, предъявляемые к общению и межличностному взаимодействию школьников со сверстниками и взрослыми. Так, оценивается способность принимать и нести ответственность за решения, касающиеся других людей. Существенно усложняются требования к межличностному общению со сверстниками — это и способность к доверительному общению, и некоторое эмоциональное постоянство в отношениях, и активность в создании поля и новых возможностей общения со сверстниками, социальная смелость. В отношениях со взрослыми вводится такое понятие, как партнерство.

Стремление к профессиональному самоопределению существенным образом влияет на требования к мотивационным и эмоционально-смысловым аспектам психического мира старшеклассников. Это и развитый мотив самообразования, и мотивационная избирательность интересов, и стремление к анализу и выработке эффективного стиля познавательной деятельности.

107

Таблица № 5. Система психолого-педагогических требований к содержанию статуса ученика 10 класса.

Параметры психолого-педагогического статуса	Психолого-педагогические требования к обучению, поведению и общению учащегося
1. Познавательная сфера.
1.1. Произвольность психических процессов	1. Способность к осознанному самоограничению в постановке и реализации определенных значимых целей. 2. Планирование деятельности в соответствии с ее объективной и субъективной значимостью. 3. Способность предвидеть последствия достижения тех или иных целей. 4. Способность определять ресурсы, необходимые для достижения цели и оценивать их реальное наличие. 5. Использование рациональных способов учебной и других видов деятельности.
1.2. Развитие мышления	1. Освоение методов теоретического, творческого мышления. 2. Использование исследовательских методов в обучении.
1.3. Сформированность важнейших учебных действий	1. Выделение существенных и несущественных признаков изучаемых понятий. 2. Оперирование всей системой данных учебной задачи. 3. Ориентация на всю систему требований учебной задачи. 4. Способность к рассмотрению изучаемого предмета с разных сторон.

108

	5. Способность к смене стратегии, гипотезы в процессе решения учебной проблемы.
1.4. Развитие речи	1. Богатый опыт речевого общения. 2. Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи и письменной речи, связное изложение своих идей, использование доказательств). 3. Грамотность и богатый словарный запас устной речи.
1.5. Развитие тонкой моторики	1. Понятность письма. 2. Аккуратность оформления письменных работ. 3. Способность к различным видам ручного труда.
1.6. Умственная работоспособность и темп учебной деятельности	1. Сохранение учебной активности и работоспособности в течение всего урока. 2. Предпочтение высокого темпа работы. 3. Способность работать в едином темпе со всем классом. 4. Адаптация к учебной нагрузке.
2. Особенности поведения и общения школьников
2.1. Взаимодействие со сверстниками.	1. Включенность в доверительные, эмоциональные отношения со сверстниками 2. Позитивное положение в группе сверстников, способность к сотрудничеству

109

	со сверстниками в учебной и внеучебной деятельности. 3. Способность к глубоким и продолжительным эмоциональным привязанностям. 4. Включенность в широкую социальную систему контактов (расширение социального пространства), активность в формировании нового социального пространства.
2.2. Взаимодействие с педагогами	1. Включенность в личностное общение с педагогами. 2. Способность к установлению деловых, партнерских отношений со взрослыми.
2.3. Соблюдение социальных и этических норм	Принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм
2.4. Поведенческая саморегуляция	1. Способность длительно подчинять поведение намеченной цели. 2. Умение сдерживать эмоции, придавать их выражению преднамеренный характер. 3. Моральная регуляция поведения. 4. Способность к ответственному поведению. 5. Способность принимать ответственные решения, касающиеся других людей.
2.5. Активность и независимость	1. Уверенное автономное поведение. 2. Активность и целенаправленность в познавательной и социальной деятельности.

110

3. Особенности мотивационной сферы 3.1. Наличие и характер учебной мотивации	1. Интерес к основам наук, методам теоретического мышления. 2. Развитый мотив самообразования, связанный с жизненными перспективами и самовоспитанием. 3. Стремление к анализу индивидуального стиля своей учебной деятельности. 4. Мотивационная избирательность интересов, обусловленная выбором профессии.
3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности)	Отсутствие выраженных противоречий между: — требованиями взрослых и возможностями (потребностями) старшеклассника; — требованиями семьи и референтной группы сверстников; — требованиями референтной группы и возможностями (потребностями) старшеклассника; — возможностями и желаниями (потребностями) старшеклассника.
4. Особенности системы отношений старшеклассника к миру и самому себе 4.1. Отношения со сверстниками	1. Эмоционально-положительное восприятие старшеклассником системы своих отношений со сверстниками: субъективная включенность в эмоциональные, доверительные отношения. 2. Восприятие своего статуса в группе как положительного и удовлетворенность им.

111

	3. Субъективная включенность в широкую систему социальных отношений.
4.2. Отношения с педагогами	Эмоционально-положительное восприятие старшеклассниками системы своих отношений с педагогами и воспитателями: восприятие этих отношений как уважительных, доверительных, но сохраняющих его автономность.
4.3. Отношение к значимой деятельности	1. Обогащение личностным смыслом как социального, так и познавательного мотивов деятельности. 2. Включение учебной деятельности и отношения к ней в более широкую систему профессиональных отношений и предпочтений.
4.4. Отношение к себе	1. Позитивная “Я-концепция”, устойчивая адекватная самооценка. 2. Ориентация на будущее. 3. Субъективное ощущение, адекватности своего поведения и эмоциональных реакций.

Таким образом, мы подробно остановились на содержании двух важнейших понятий, в значительной степени определяющих деятельность практического школьного психолога. Далее мы хотели бы показать, как статус школьника и система психолого-педагогических требований к содержанию карты задают содержание различных видов работы школьного психолога — прежде всего, диагностической, а также коррекционно-развивающей и консультативной.

112