Серия “Практическая психология в образовании”

М. Р. БИТЯНОВА

Организация психологической работы в школе

Москва

ИЗДАТЕЛЬСТВО СОВЕРШЕНСТВО

1997

2

 ББК 88.840         Б 66

Б  66	Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1997. — 298 с. (Практическая психология в образовании) В книге кандидата психологических наук, доцента М. Р. Битяновой излагается целостная авторская модель организации психологической службы в школе. Издание знакомит читателя со схемой планирования работы школьного психолога в течение учебного года, дает авторские варианты содержательного наполнения основных направлений его работы: диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной и др. Особое внимание уделено вопросам взаимодействия психолога с педагогами, детским сообществом, школьной администрацией. Книга будет интересна школьным психологам, педагогам, руководителям образовательных организаций и методистам.
ISBN 5-89441-007-Х		©  М. Р. Битянова, 1997. ©  “Совершенство”, 1997.

3

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ	5
ВВЕДЕНИЕ	7
РАЗДЕЛ 1. МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕЛАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ	12
ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА	31
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА	60
РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ	69
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА	112
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА	154
ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА	174
ГЛАВА 5. СОДЕРЖАНИЕ КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА	198
РАЗДЕЛ 3. ПЛАНИРОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ГЛАВА 1. ВАЖНЕЙШИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ	214

4

ГЛАВА 2. ПОДХОДЫ К ПЛАНИРОВАНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ШКОЛЕ	223
ГЛАВА 3. РАБОЧИЙ ПЛАН ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА В ТЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ГОДА	235
РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ	267
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГ И ШКОЛА: ПРОБЛЕМЫ ПОДЧИНЕНИЯ	287
ГЛАВА 3. ШКОЛА И ПСИХОЛОГ: ОДИН В ПОЛЕ НЕ ВОИН	289
ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ	292
ПОСЛЕСЛОВИЕ	294
ЛИТЕРАТУРА	297

5

ПРЕДИСЛОВИЕ

Уважаемый школьный психолог!

Этой книгой мы открываем серию «Практическая психология в образовании», в которой намерены представить Вашему вниманию накопленный нами опыт практической психологической работы в школе.

Наша первая книга этой серии носит научно-практический характер. Это — некоторая теория школьной практики, содержащая ответы на три принципиально важных, «больных» вопроса школьной практической психологии: Зачем? Что? Как?

Зачем нужен психолог в школе, в чем смысл и задачи его деятельности? Что именно он может и должен делать в рамках этих целей и задач? Как, какими средствами он может реализовать свою деятельность?

Мы попытались построить некоторую целостную модель работы школьного психолога, в которой все направления, все виды его деятельности были бы связаны в систему общей идеей и осмысленно задавали бы конкретные методы и методики текущей ежедневной работы. Мы постарались найти место школьного психолога в общей учебно-воспитательной системе школы. Место, которое соответствовало бы его изначальной благородной роли, профессиональным возможностям, но не превращало бы его в основную фигуру, не порабощало завышенными требованиями и ожиданиями.

Много внимания мы уделили в этой книге вопросам профессионального взаимодействия школьного психолога с педагогами и администрацией, школьниками и их родителями.

Наша вторая книга, которая уже готовится к печати, будет чисто практической. В ней содержится система школьной психологической работы в параллели начальных классов — с момента

6

поступления и до перехода в среднее звено, подробно излагаются все предлагаемые нами технологии работы — диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной и др.

А вслед за ней мы планируем выпустить книги, посвященные вопросам построения системы психологической деятельности в параллелях среднего и старшего звена.

Первая книга, представленная Вашему вниманию, является монографией — ее задумал и написал один автор. Это я — М. Р. Битянова. Но на протяжении почти всей этой книги я буду говорить «мы». И это не дань привычному научному стилю. В разработке модели и создании основы этой книги приняли участие, часто сами того не ведая, множество моих коллег и учеников, практических психологов Якутии, Ставрополя, Сызрани, Тулы, Брянска и многих других городов, с которыми мне посчастливилось работать и общаться.

Я очень благодарна тем, с кем начинала свою практическую деятельность в школе и продолжаю сотрудничать, — Т. В. Азаровой, Т. В. Земских, Н. Борисовой; моим дипломникам и курсовикам. Особое спасибо — моему мужу и коллеге, А. Ф. Шадуре, терпеливому слушателю и строгому редактору. В книге я использую ваш опыт, ваши находки, поэтому и говорю от нашего общего «мы».

На лекциях, конференциях, в частных научных беседах меня часто спрашивают: «А чем, собственно, отличается Ваш подход от многих, уже существующих?» И хотя, Вы, уважаемый психолог, еще только начали знакомиться с книгой, опережая события, я отвечу. В теоретическом плане отличий очень много, и вы не сможете их не заметить, знакомясь с самой концепцией. Мой теоретический подход может понравиться вам, оказаться близким в ценностном, смысловом плане, а возможно, покажется чужим и надуманным. А с точки зрения практики... она ничем не отличается от тех подходов, которые тоже работают. И если Вам, читатель, есть с чем сравнивать — выбирайте подход в соответствии со своими профессиональными и личностными пристрастиями. Я желаю Вам успеха и удовлетворения от своей работы.

С уважением, М. Р. Битянова

P. S. Автор выражает искреннюю признательность сотрудникам психолого-медико-социального центра “Взаимодействие” и его директору Е. В. Бурмистровой за содействие и помощь в подготовке этой книги.

7

ВВЕДЕНИЕ

Многим специалистам, связавшим свою профессиональную судьбу со школьной деятельностью, памятно время, когда первые ростки психологических знаний стали пробивать себе дорогу на благодарной почве среднего образования. Происходило это относительно недавно — десятилетие назад — и породило множество надежд на серьезные изменения как в системе обучения и воспитания детей, так и в самой психологии. При активной социальной поддержке институт школьной практической психологии начал бурное и интенсивное развитие: все новые легионы наскоро переученных, быстро испеченных психологов вливались в систему народного образования. Во всех крупных регионах возникли центры подготовки и научной поддержки кадров. Не менее важно и то, что стал формироваться определенный социальный стереотип школьного психолога, то есть его роль и значение закрепились в некоторых социальных представлениях и установках, стали частью отечественного сознания. Сегодня мы с уверенностью можем говорить о том, что чисто эмпирическим путем, методом проб и ошибок, при минимальной научно-теоретической поддержке в стране сложилась своя, российская система школьной психологической практики. Сложилась... и попала в ситуацию глубокого кризиса.

Проявления кризиса многолики и, как представляется, очевидны. Это и уход из школы психологов-профессионалов, еще вчера готовых работать практически на одном энтузиазме, это и непонимание многими педагогами и школьными администраторами роли и значения школьной психологической работы, это и отсутствие государственной социально-экономической поддержки. Кризис проявляется в попытках создать новые, смежные профессии. Так, появились социальные педагоги, педагоги-психологи и даже социальные педагоги-психологи. В печати и с

8

высоких трибун стали звучать мнения, что психолог школе («чистый» психолог) в принципе и не нужен, значительно важнее вводить ставки социальных работников (заметим в скобках, что и институт социальных работников в школе переживает не менее сложные, кризисные времена, а социальные работники заняты в основном распределением материальной помощи и бесплатным питанием детей). В результате множество людей, среди которых большинство пожертвовало своим базовым образованием ради психологической профессии, оказались материально незащищенными, теоретически и методически беспомощными в море социально-психологических проблем, с которыми им ежедневно приходиться сталкиваться во взаимодействии со школьниками, их родителями и педагогами.

В чем же важнейшие причины сложившейся ситуации? Их много, они имеют как социально-экономические, так и научные корни, и в целом могут быть условно разделены на две группы: «внешние» по отношению к школьной психологической практике и «собственные, внутренние» кризисные явления. Среди внешних причин назовем, прежде всего, следующую: у основных «потребителей» результатов школьной психологической деятельности по настоящее время не сложилась адекватная и четкая система ожиданий в отношении возможностей и задач школьного психолога. Так, типичной является как ситуация расширительного их толкования — перекладывание на психолога ответственности за педагогический брак, передача ему методологических функций, делегирование административно-управленческих обязанностей и другое, так и отказа от сотрудничества по причине принижения его профессиональных возможностей. Опыт общения с учителями и школьными администрациями различных регионов России показывает, что они в своем преобладающем большинстве не готовы к равноправному сотрудничеству с психологами, даже если искренне декларируют это на сознательном уровне. Отметим, что такое бессознательное отторжение школьного психолога отчетливо прослеживается и на более высоких этажах системы народного образования, что выражается, в частности, в концептуальных подходах к тарификации школьных психологов, нормативной базе, упорядочивающей их работу и т. д. В педагогических изданиях появились сетования на то, что школьные психологи не оправдали надежд учителей, оказались не

9

способными решать актуальные проблемы, стоящие перед современным образованием. Подобные сетования имеют под собой определенную почву, об этом речь пойдет ниже. Хотелось бы лишь отметить, что такие педагогические настроения не связаны, чаще всего, с пониманием реальных сложностей школьной психологии. Они являют собой результат неудавшейся, к счастью, попытки переложить на ее неокрепшие плечи ответственность за насущные проблемы самого школьного обучения и воспитания.

Можно назвать и другие внешние причины, однако представляется более важным обсудить трудности, явственно обозначившиеся внутри самой системы школьной психологической деятельности. Именно они, на наш взгляд, в значительной мере ответственны за возникновение кризиса. Остановимся на ряде важнейших моментов.

Первое. Сегодняшний институт отечественной школьной психологии функционирует, не имея разработанной методологической основы своей деятельности. В идеале, такая концептуальная модель не только должна быть детально проработана, она должна быть унифицирована и положена в основу работы всех существующих психологических служб системы народного образования. Что это даст? Прежде всего, позволит сравнивать между собой результаты, полученные в различных школах и разных регионах страны. Школьные психологи будут лучше понимать друг друга. Появится определенность в составлении программ подготовки и повышения квалификации специалистов для школы.

Модель деятельности школьного психолога должна полно и убедительно ответить на вопрос, зачем существует школьный психолог и чем именно он должен заниматься в школе, четко обозначить «экологическую нишу» такого специалиста в школе, создать картину целостного видения школьной психологии как особого вида научно-практической деятельности. Мы берем на себя смелость утверждать, что такой модели сегодня нет. В различных авторских концепциях в той или иной степени проработаны методологические или отдельные содержательные аспекты, однако пока не предложено целостного подхода, органично увязывающего теоретические основы с содержательными и организационно-методическими компонентами деятельности школьного психолога-практика. То есть, институт школьной

10

психологии функционирует, не имея четкого ответа на вопросы: Зачем? Что? Как? Кроме того, не обозначено место и роль его деятельности в единой учебно-воспитательной системе того или иного учреждения. Не определены принципы, на которых должны строится отношения между психологом и школьной администрацией, психологом и педагогами, а также родителями и самими школьниками. Эти принципы должны определить, например, какой характер носят рекомендации психолога педагогам — рекомендательный или обязательный, по какому поводу и в какой форме может обращаться психолог к родителям, как определяются дни и время проведения обследований школьников — исходя из «пробелов» в расписании уроков или в соответствии с заранее составленным планом. Принципиально важным является также вопрос о том, как составляется план работы психолога — или стихийно, в соответствии с текущими запросами педагогов и родителей, или в соответствии с заранее разработанной психологом стратегией деятельности.

Второе. Школьная психологическая практика в большинстве случаев существует обособлено от других социально-психологических служб системы народного образования и здравоохранения. Отсюда неправомерное расширение функций работающего в школе специалиста-психолога. Очевидно, что его работа станет значительно эффективнее, если школьная практическая деятельность будет рассмотрена как звено, причем первичное, многоуровневой системы психологической поддержки образования со своими задачами и обязанностями, своими ограничениями и даже профессиональными табу (17). Не секрет, что далеко не все социально-психологические проблемы, существующие в школьной системе, могут быть решены силами школьного психолога, как в силу этических моментов, так и по причине их сложности. Школьный практик должен быть уверен, что ему есть кому и куда направить ребенка и его родителей, либо педагога, ограничившись доступными ему самому профессиональными действиями (психологическая поддержка, первичная помощь в адаптации и другое).

Разработать модель многоуровневой службы психологической поддержки школьного образования, распределить функции между ее уровнями, прописать систему межуровневых связей — такая работа, хотя и не имеет непосредственного отношения

11

к школьной психологической деятельности, с необходимостью должна быть осуществлена для решения внутренних проблем последней.

Наконец, третье. Сложившаяся традиция подготовки практических психологов не может быть рассмотрена как удовлетворительная. И дело здесь, представляется, не только в принятых сроках обучения, о чем сказано достаточно. Дело в содержании курсов, в представлении их создателей, чему и как нужно учить специалистов такого рода. Причина слабой подготовки кроется, на наш взгляд, в попытке обучать практиков по облегченным академическим программам, навязывая им теоретические положения, часто не нужные и даже не применимые в реальной работе. Выход видится в разработке новой теории — теории практики, опирающейся на эффективные методы и подходы самой практической деятельности, обобщающей и аналитически перерабатывающей ее позитивный опыт.

Таким образом, мы не только обозначили важнейшие, с нашей точки зрения, внутренние причины кризиса, но и наметили в самом общем виде пути их ликвидации. В этой работе мы подробно остановимся только на тех вопросах, которые связаны с деятельностью непосредственно школьного психолога. Однако их обсуждение, на наш взгляд, позволяет по-новому посмотреть и на проблему создания целостной психологической службы народного образования, и на подготовку кадров для работы в рамках такой службы.

12

Раздел 1.

МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Глава 1. Понятие психолого-педагогического сопровождения

Понимание школьной психологической деятельности начинается с ответа на важнейший вопрос: а чем вообще по своей сути является работа школьного психолога? Известно много видов профессиональной психологической деятельности. Можно преподавать психологию или, что очень близко, заниматься психологическим просвещением. Есть психологическая исследовательская работа, есть прикладная психологическая деятельность или, как говорит Ф. Е. Василюк, «чужая» практика в различных сферах социальной жизни — бизнесе, медицине, педагогике и др. (8) Особенность этой последней деятельности в том, что ее цели, задачи и ценности задаются той социальной системой, на которую «работает» психолог. Есть, наконец, еще один вид практической деятельности — «своя» практика психолога, представленная сегодня самыми различными видами психологических служб. В этих службах психолог сам формирует цели и ценности своей профессиональной деятельности, сам осуществляет необходимые профессиональные действия, сам несет ответственность за результаты своей работы.

К какому из этих видов деятельности относится работа школьного психолога? Очевидно, что это практика, но какая? Чужая или своя? На наш взгляд, в большинстве существующих ныне отечественных подходов школьная деятельность программируется как «чужая практика», как приложение теоретических и методических научных достижений психологии к педагогической практике. В таком же виде школьная психология существует и в реальности. Школьные психологи занимаются обоснованием педагогических программ и методов общения, диагностикой готовности к обучению и усвоению различных специализированных программ, выявляют уровень психического развития ребенка, занимаются профориентацией и т. д. При этом их деятельность в большинстве случаев организуется по конкретным запросам педагогов и администрации,

13

определяется задачами педагогического процесса. Учитывая тот факт, что конкретный ребенок, школьник не всегда является целью педагогической деятельности, а присутствует в ней как средство или как условие, он может «выпадать» и из психологической практики или тоже присутствовать в ней на втором плане. Конкретный пример — набор в первый класс. Всегда ли целью осуществляемого психолого-педагогического обследования будущего первоклассника является изучение его психологических особенностей с целью максимального их учета в обучении? Далеко не всегда. Чаще оно ориентировано на отбор учеников с подходящими свойствами: которых будет легко учить и образовывать. Всегда ли обращение педагога к психологу с просьбой посмотреть ребенка или подростка определяется желанием помочь себе самому и ребенку наладить взаимопонимание, решить учебные проблемы? Ответ вам, уважаемые читатели, известен.

Мы считаем, что значительно более продуктивным было бы построить школьную психологическую деятельность как «свою» практику. То есть как такую профессиональную деятельность, которая направляется собственно психологическими целями и задачами, регулируется своими ценностями, своими установками на ребенка, формы и методы работы с ним. Такое принципиальное внутреннее переструктурирование представлений о профессии существенно сказывается на всей системе работы психолога, так как «изменяет и его отношение к людям, и его отношение к самому себе и участвующим в работе специалистам другого профиля и, главное, сам стиль и тип его профессионального видения реальности» (8). Добавим, это позволит коренным образом изменить саму систему школьной психологической работы, вернее сказать — создать таковую, определив ее содержательные и организационные основы.

Школьная психологическая работа, как форма профессиональной практической деятельности, нуждается в своей теории, которая могла бы помочь ей ответить на вопросы: Зачем? Что? Как? Зачем нужна школьная практическая психология и каких целей хочет достигнуть психолог? Кто главный объект применения профессиональных усилий? Что конкретно должен делать психолог, каковы границы его профессиональной компетенции? Как организовать свою деятельность таким образом,

14

чтобы не стать «девочкой на побегушках» или «мальчиком для битья» в школьной учебно-воспитательной системе? Как показывает анализ реального положения дел в этой области, существующее академическое знание мало чем может помочь в поиске таких ответов. Психолог-практик нуждается в особой теории, теории, которая могла бы служить руководством к действию, средством понимания смысла своих действий (11, 12). Речь идет о создании особой, пользуясь определением Л. С. Выготского, психотехнической теории, теории практики.

Не претендуя на создание теоретической основы школьной психологической практики в ее законченном и совершенном виде, отметим, что заложили именно психотехнический принцип в основу нашей модели. Мы рассматриваем нашу модель как отражение определенной системы теоретических представлений о целях, задачах и содержании деятельности школьного психолога, и эта система является продуктом практической профессиональной деятельности, ее обобщением и осмыслением. Она не «закрывает» собой практику, а является открытой и саморазвивающейся копилкой живого опыта. Эта система выросла из практики, ориентирована на практику и как на свою конечную цель, и как источник своего собственного развития.

Свой теоретический подход мы назвали «парадигмой сопровождения», желая тем самым подчеркнуть его деятельностную направленность, ориентацию не на объект, а на работу с объектом. Почему мы особо подчеркиваем этот последний момент? Академическая наука — это теория «объекта», в качестве которого может рассматриваться ребенок, его мышление, установки и проч., а психотехническая наука — это теория психологической «работы-с-объектом» (8, 12, 10). В нашем случае — с ребенком, его мышлением, установками и прочим. Почему это показалось нам таким важным? В самую первую очередь потому, что задается принципиально иной взгляд на ребенка в рамках психологической деятельности. По сути дела он является не объектом в классическом смысле этого слова, а субъектом. Ничто не может быть изменено в его внутреннем мире помимо его собственной воли, собственного желания. Психолог не воздействует на него своими специфическими способами и приемами, а взаимодействует с ним, предлагая различные пути решения тех или иных задач или проблем. Кроме

15

того, цель работы — не в том, чтобы «заглянуть» в его внутренний мир, узнать, как устроен он, его отношения с миром и самим собой, а в том, чтобы организовать сотрудничество с ребенком, направленное на его самопознание, поиск путей самоуправления внутренним миром и системой отношений.

Сопровождение для нас — это определенная идеология работы, это самый первый и самый важный ответ на вопрос, зачем нужен школьный психолог. Однако, прежде чем подробно остановиться на содержании этого понятия в нашей концепции, рассмотрим в целом ситуацию в отечественной психологической школьной практике с точки зрения тех целей и той идеологии, которые заложены в различные существующие подходы.

Можно говорить, на наш взгляд, о трех основных идеях, лежащих в основании различных моделей школьной психологической деятельности. Идея первая: суть психологической деятельности — в научно-методическом руководстве учебно-воспитательным процессом в школе. Идея, прямо скажем, не новая, известная отечественной школе еще со времен педологии и по-своему очень привлекательная. Особенно для педагогов. Она и распространена в значительной мере в педагогической среде, в концепциях авторов, ориентированных на работу с учителями и педагогическими методами (13, 19, 28, 40). Это «чужая» для психолога практика. Ее цель может задаваться разными словами, например, как научное психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса (42), однако в любом случае это цели чужой практики, другого профессионального восприятия мира (прежде всего — ребенка), которое достаточно часто плохо совместимо с психологическим миропониманием. В рамках моделей, построенных на этой идее, школьный психолог выступает чуть ли не идеологом всей учебно-воспитательной системы, ее творцом, реализатором и, видимо впоследствии, «козлом отпущения». Оставим в стороне чисто эмоциональный аспект: самолюбие несомненно тешит мысль, что без участия психолога просто невозможно что-либо конструктивно изменить в современной школе и без него дипломированные педагоги не в состоянии организовать учебно-воспитательный процесс «как свободное личностное развитие каждого ученика в меру его индивидуальных способностей,

16

интересов и склонностей» (42, с. 30). Зададимся более важным вопросом: позволительно ли так произвольно толковать функции специалиста, имеющего вполне определенное образование, устойчивые установки и профессиональные позиции, выработанные самой историей развития его профессии, ради того, чтобы передать ему и обязанности совсем другого специалиста, другой системы знаний — а именно педагогики? Может ли, способен ли и должен ли психолог заниматься концептуальными проблемами обучения и воспитания, выступать экспертом в оценке педагогической деятельности тех или иных учителей, планировать и контролировать воспитательный процесс? Конечно, в большинстве случаев грамотный психолог с базовым образованием и способен, и при наличии желания может заниматься концептуальной деятельностью, являться соавтором педагогической модели, по которой работает данная школа, принимать участие в планировании учебно-воспитательного процесса, разрабатывать вместе с учителями основы новых предметных программ. Психолог в состоянии и вправе участвовать в разработке и реализации воспитательных программ или, вновь обращаясь ко взглядам Л. М. Фридмана, проявлять особую заботу о повышении психолого-педагогической культуры учителей, их профессиональном совершенствовании, развитии у них нравственного и профессионального самосознания. Однако, на наш взгляд, это не может быть рассмотрено в качестве его основных целей и задач, не может быть включено в должностные обязанности. Такой подход не только лишает психолога самостоятельного, адекватного его профессиональной подготовке и профессиональным ожиданиям поля приложения сил, но и выхолащивает саму идею школьной психологической практики как особой самостоятельной формы деятельности в рамках процесса обучения и воспитания школьников. Он искажает принципы взаимоотношений между педагогами и психологами, делает первых зависимыми, принижая их профессиональные возможности, с одной стороны, и снимая с них львиную долю ответственности за свои действия — с другой.

Идея вторая: смысл деятельности школьного психолога — в оказании помощи детям, испытывающим различные трудности психологической или социально-психологической природы, выявлении и профилактике этих проблем. Это, несомненно,

17

«своя» практика, понятная и близкая сердцу любого профессионального психолога. Идея тоже не нова и тоже очень привлекательна для людей определенной профессиональной ориентации (скажем так, «чисто психологической») (14, 45). В рамках таких моделей достаточно четко разводятся функции педагога и психолога. Более того, их деятельность часто оказывается независимой друг от друга. Педагог учит. А психолог потихоньку детей смотрит, что-то выявляет, как-то с детьми работает, с родителями встречается. Педагогу же перепадают крохи информации на педсоветах, краткие беседы на переменах, слухи, поступающие от родителей и коллег. Но эта трудность относится, скорее, к числу организационных. Существеннее другое: за пределы моделей помощи выпадают, благополучные в психологическом отношении школьники, которые получают свою долю внимания психолога лишь только в том случае, если начинают демонстрировать какие-то нежелательные проявления в поведении, обучении или, скажем, самочувствии. Кроме того, психологам, работающим в русле таких моделей, часто присущ специфический взгляд на детей: их психологический мир становится интересен специалисту прежде всего или только с точки зрения наличия нарушений, которые надо исправлять и корректировать. Это им, как правило, присуще мнение, что в помощи психолога нуждаются сегодня все дети, что «нормальных» детей нет... Возможные негативные последствия таких профессиональных установок очевидны.

Наконец, идея третья: суть школьной психологической деятельности — в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Понятие сопровождения придумано тоже не вчера, но особую популярность приобрело в последние годы (4). Многие авторы пользуются близкими по смыслу словами русского языка — например, содействие (33, 34, 36). Привлекательность идеи понятна: она действительно дает возможность организовать школьную психологическую деятельность как «свою» практику, со своими внутренними целями и ценностями, но она же при этом позволяет органично вплести эту практику в ткань учебно-воспитательной педагогической системы. Позволяет сделать ее самостоятельной, но не чужеродной частью этой системы. Становится возможным соединение целей психологической и педагогической практики и их фокусировка

18

на главном — на личности ребенка. Однако, к сожалению, приходится констатировать, что в известных нам подходах эта идея не нашла своего полного воплощения. Точнее, не удалось использовать тот мощный концептуальный, содержательный и организационный потенциал, который заложен в этой психотехнической по своей сути идеологии. Мы попытались сделать это в рамках нашей модели, к изложению которой и переходим.

Прежде всего, что значит «сопровождать»? В словаре русского языка мы читаем: сопровождать — значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого (37). То есть, сопровождение ребенка по его жизненному пути — это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда — чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем Дорогу мире, понимать и принмать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать ребенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги — право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным — это большая удача. Именно в таком сопровождении школьника на всех этапах его школьного обучения и видится основная цель школьной психологической практики.

И прежде чем дать рабочее научное определение парадигмы сопровождения, позволим себе еще одно рассуждение. Школьная жизнь ребенка протекает в сложно организованной, разнообразной по формам и направленности среде. По своей природе эта Среда социальна, так как представляет собой систему различных отношений ребенка со сверстниками и школьниками другого возраста, педагогами, родителями (своими и одноклассников), другими взрослыми, участвующими в

19

школьном процессе. По своему содержанию она может быть интеллектуальной, эстетической, этической, бытовой и др. Попадая в школьный мир, ребенок оказывается перед множеством разнообразных выборов, касающихся всех сторон жизни в нем: как учиться и как строить свои отношения с учителями, как общаться со сверстниками, как относиться к тем или иным требованиям и нормам и многое другое. Можно сказать, что школьная Среда предлагает школьнику на выбор множество дорог и путей, по которым можно идти и развиваться. В помощь предлагаются окружающие его взрослые, которые в силу своей социальной, профессиональной или личностной позиции могут оказать школьнику разнообразную поддержку. Прежде всего — это Педагог, Родитель и Психолог. Роль Педагога сводится, в самом общем виде, к четкой и последовательной ориентации школьника на определенные пути развития, прежде всего — интеллектуального и этического («каждый человек должен знать то-то и то-то, уметь вести себя так-то и так-то»). Именно педагог задает большинство параметров и свойств школьной Среды, создавая и реализуя (часто неосознанно) концепции обучения и воспитания, нормы оценивания поведения и учебной успешности, стиль общения и многое другое. Родитель выполняет в данной системе роль носителя и транслятора определенных микрокультурных ценностей — религиозных, этических и пр., но при этом его воздействие носит скорее не формирующий, а регулирующий характер. То есть родитель, на наш взгляд, в меньшей степени вмешивается в выбор ребенком конкретных целей и задач школьной жизнедеятельности, но стремиться отсечь, закрыть те пути развития, движение по которым нежелательно, вредно и даже опасно для ребенка как с физической и правовой точки зрения, так и с точки зрения семейных, культурных, религиозных, национальных традиций.

Наконец, в заданной нами системе четко определяется и роль школьного психолога. Его задача — создавать условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые выбрал он сам в соответствии с требованиями Педагога и Семьи (а иногда и в противовес им), помогать ему делать осознанные личные выборы в этом сложном мире, конструктивно решать неизбежные конфликты, осваивать наиболее индивидуально значимые и ценные

20

методы познания, общения, понимая себя и других. То есть деятельность психолога во многом задается той социальной, семейной и педагогической системой, в которой реально находится ребенок и которая существенно ограничена рамками школьной Среды. Однако в этих рамках у него могут быть определены собственные цели и задачи. С нашей точки зрения, эта заданность и ограниченность профессиональных возможностей и, соответственно, профессиональных обязанностей школьного психолога принципиально важна, так как позволяет ему четко осознать свое место и в жизни школы, и в жизни конкретного ребенка и его семьи, построить систему своей деятельности, не распыляясь, не пытаясь «быть всем», потому что это в преобладающем большинстве случаев делает его в профессиональном плане «ничем».

Итак, сопровождение — это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Объектом школьной психологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, предметом — социально-психологические условия успешного обучения и развития. Методом и идеологией работы школьного психолога является сопровождение. И означает это для нас следующее.

Во-первых, следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза. Сопровождение ребенка опирается на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. Оно находиться в логике его развития, а не искусственно задает ему цели и задачи извне. Это положение очень важно при определении содержания работы школьного психолога. Он занимается ни тем, что считают важным учителя или «положено» с точки зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребенку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего аксиологического принципа в нашу модель школьной психологической практики мы закладываем безусловную ценность

21

внутреннего мира каждого школьника, приоритетность потребностей, целей, и ценностей его развития. Во-вторых, создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внутренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый может сыграть важную роль в становлении и развитии этого уникального мира. Однако взрослый (в данном случае — психолог) не должен превращаться во внешний психологический «костыль» своего воспитанника, на который тот может опереться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за принятое решение. В процессе сопровождения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуальных, этических, эстетических) побуждает ребенка к нахождению самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь. В-третьих, в идее сопровождения последовательно осуществляется принцип вторичности его форм и содержания по отношению к социальной и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка. Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным психологом, не ставит своей целью активное направленное воздействие на те социальные условия, в которых живет ребенок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали для него родители. Цель сопровождения и реалистичнее и прагматичнее — создать в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической Среды условия для его максимального в данной ситуации личностного развития и обучения.

На первый взгляд, первое и третье положения находятся в противоречии: с одной стороны, мы утверждаем ценность и приоритетность задач развития, решаемых самим ребенком, его право быть таким, какой он есть, а с другой стороны, подчеркиваем и его зависимость, и вторичность деятельности психолога по отношению к содержанию и формам обучения, предлагаемых ребенку той или иной школой, выбранных для него родителями. Не будем спорить — противоречие здесь действительно есть. Однако оно является отражением того реального объективного противоречия, в рамках которого разворачивается весь процесс личностного развития ребенка. Можно также сказать, что существование

22

такого противоречия объективно требует участия психолога в этом развитии именно в форме сопровождения, а не руководства или помощи.

Школьная среда представляет собой сложно организованную систему, в рамках которой ребенок решает несколько принципиально важных задач. Прежде всего — образовательные задачи. Школьная среда, ее социальные, педагогические, материальные характеристики существенным образом задает образовательные возможности ребенка, дает ориентиры в образовании. Перед ребенком стоит проблема максимального использования этих возможностей. Далее — задачи социализации. В данном случае под понятием социализации, неожиданно ставшим опальным в определенных научных кругах, мы понимаем процесс усвоения и личностного принятия ребенком определенных норм, правил и требований, предъявляемых ему обществом. Школьная среда является одним из ведущих трансляторов этих норм и требований, она же санкционирует их исполнение — наказывает и поощряет те или иные действия, поступки, решения ребенка и подростка. Одновременно с этим та же школьная среда предоставляет детям возможности для социального развития и социального познания — формирования различных навыков и умений, повышения социально-психологической компетентности и т. д. Школьнику в процессе школьного обучения предстоит, с одной стороны, усвоить нормы и требования социума, а с другой стороны, воспользоваться теми обучающими, развивающими возможностями, которые ему предоставляются.

Наконец, объективно значительная часть детства, отрочество, то есть большая часть жизни ребенка проходит в школе, занята различными видами внутришкольного взаимодействия. Естественно, в процессе этих взаимодействий — в учебном процессе и вне его — школьник решает задачи своего психологического, личностного развития. В отношении этого развития школьная среда также выступает и как возможность, и как ограничение, так как задает определенные требования к личностным проявлениям ребенка.

В процессе решения школьником этих трех задач — образования, социализации и психологического развития — постоянно возникают небольшие и серьезнейшие противоречия

23

и конфликты. Так, требования образовательной среды могут приходить в противоречие с возможностями ребенка. Как поступать в этой ситуации? Кого к кому приспосабливать? «Корректировать» ребенка, подгоняя его под заданные требования или изменять что-то в условиях обучения? Мы считаем, что приоритет должен быть отдан ребенку, его актуальным и потенциальным возможностям. И задачей психолого-педагогического сопровождения будет создание условий для максимально успешного обучения данного, конкретного школьника. Но с другой стороны, гибкость и приспосабливаемость образовательной среды не может быть бесконечной. Для того чтобы сохранить свои изначальные цели и ориентиры, она вынуждена предъявлять некоторые требования к ребенку и в плане его умений, наличия определенных интеллектуальных предпосылок, и в плане учебной мотивации, целенаправленности в получении знаний и т. д. Если эти требования разумны, оправданы логикой самого образовательного процесса, задачей психолога будет приспособление ребенка к ним.

То же самое можно сказать и в отношении социализирующей среды. Она также должна быть способной приспосабливаться к каждому конкретному ребенку, но не до бесконечности. Есть ряд требований, норм, жестких правил, которые ребенок должен усвоить, принять и реализовывать в своем поведении и общении.

Невозможно предложить один общий алгоритм решения таких конфликтов. В каждом индивидуальном случае он должен решаться с учетом приоритета внутреннего мира ребенка и значения некоторой необходимой и достаточной системы предъявляемых ему требований со стороны образовательной и нормативной среды. Гарантом справедливого и продуктивного решения является психолого-педагогическое сопровождение, в процессе которого педагоги, психологи, родители и другие взрослые, окружающие ребенка, находят наилучшее сочетание приспособления школьной среды к нему и его к школьной среде.

Наконец, в четвертых, психологическое сопровождение ребенка в школе преимущественно осуществляется педагогическими средствами, через педагога и традиционные школьные формы учебного и воспитательного взаимодействия. По

24

крайней мере, мы постулируем преимущество таких скрытых форм воздействия по сравнению с непосредственным вмешательством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные и внутрисемейные отношения. Это особым образом задает роль педагога в нашей модели психологической практики. Он оказывается соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребенка и основным ее реализатором. Психолог же помогает педагогу «настроить» процесс обучения и общение на конкретных учеников.

Утверждение идеи сопровождения в качестве основы школьной психологической практики, постулирование ее объекта и предмета в описанной выше форме имеет ряд важнейших следствий, на которые и опирается вся наша модель школьной психологической работы. Следствия эти касаются целей, задач и направлений этой деятельности, принципов ее организации, содержания работы, профессиональной позиции психолога в отношениях с различными участниками учебно-воспитательного школьного процесса, а также подходов к оценке эффективности его деятельности. Коротко остановимся на каждом из этих следствий.

Концептуальные следствия идеи сопровождения

Сопровождение рассматривается нами как процесс, как целостная деятельность практического школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента:

1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. Предполагается, что с первых минут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конфиденциально собираться и накапливаться информация о различных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для создания условий успешного обучения и личностного роста каждого школьника. Для получения и анализа информации такого рода используются методы педагогической и психологической диагностики. При этом психолог имеет четкие представления о том, что именно он должен знать о ребенке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство действительно необходимо и какими минимальными средствами оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что в

25

процессе сбора и использования такой психолого-педагогической информации возникает множество серьезных этических и даже правовых вопросов.

2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. На основе данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные и групповые программы психологического развития ребенка, определяются условия его успешного обучения. Реализация данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется от каждого педагога, так как его подходы и требования к детям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориентироваться на конкретных детей, с их реальными возможностями и потребностями.

3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении. Данное направление деятельности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены определенные проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении со взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для оказания психолого-педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы.

В соответствии с этими основными компонентами процесса сопровождения наша модель наполняется конкретными формами и содержанием работы. Прежде всего, выделяется несколько важнейших направлений практической деятельности школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школьная прикладная психодиагностика, развивающая и психокоррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерская деятельность. В самих направлениях, сформулированных в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление обретает свою специфику, получает конкретные формы и содержательное

26

наполнение, включаясь в единый процесс сопровождения (см. главу 2 Первого раздела).

Содержательные следствия идеи сопровождения

В рамках данной идеологии оказывается возможным обоснованно и четко подойти к отбору содержания конкретных форм работы и самое главное — определить понятие социально-психологического статуса школьника. То есть мы получаем возможность ответить на вопрос, что именно нужно знать о школьнике для организации условий его успешного обучения и развития. В самом общем виде социально-психологический статус школьника представляет собой систему психологических характеристик ребенка или подростка. В эту систему включаются те параметры его психической жизни, знание которых необходимо для создание благоприятных социально-психологических условий обучения и развития. В целом эти параметры могут быть условно разделены на две группы. Первую группу составляют особенности школьника. Прежде всего, особенности его психической организации, интересов, стиля общения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учитывать при построении процесса обучения и взаимодействия. Вторую составляют различные проблемы или трудности, возникающие у ученика в различных сферах его школьной жизни и внутреннем психологическом самочувствии в школьных ситуациях. Их надо находить и корректировать (развивать, компенсировать). И те, и другие нужно выявлять в процессе работы для определения оптимальных форм сопровождения (см. Второй раздел книги).

Организационные следствия идеи сопровождения

В организационных вопросах особенно ярко проявляется психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как появляется возможность выстроить текущую работу психолога как логически продуманный, осмысленный процесс, охватывающий все направления и всех участников внутришкольного взаимодействия (см. главу 3 Первого раздела и Третий раздел). Этот процесс опирается на ряд важных организационных принципов, касающихся построения школьной психологической практики. К ним относится системный характер ежедневной деятельности школьного психолога, организационное

27

закрепление (в перспективных и текущих планах работы педагогического коллектива школы) различных форм сотрудничества педагога и психолога в вопросах создания условий для успешного обучения и развития школьников, утверждение важнейших форм психологической работы в качестве официального элемента учебно-воспитательного процесса на уровне планирования, реализации и контроля за результатами и др.

Функционально-ролевые следствия идеи сопровождения

Психолог, работающий в русле данной модели, получает возможность профессионально определиться в отношении всех участников школьной системы отношений, построить с ними успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным языком, психолог получает представление о том, кто является и кто не является объектом его практической деятельности. Правда, в рамках нашего подхода более уместно было бы говорить, скажем, о клиенте школьной психологической практики. В качестве клиента школьного психолога выступают либо конкретный школьник, либо группа школьников. Что касается взрослых участников учебно-воспитательного процесса — педагогов, администрации, освобожденных воспитателей, родителей, — они рассматриваются нами как субъекты сопровождения, участвующие в этом процессе вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности. Мы рассматриваем психолога как часть школьной системы обучения и воспитания детей. Наряду с ним, ребенка по пути развития ведут специалисты разных гуманитарных профессий (педагоги, медицинские работники, социальные педагоги и воспитатели, социальные работники) и, конечно, его родители. В решении проблем конкретного школьника или при определении оптимальных условий его обучения и развития все заинтересованные взрослые совместно разрабатывают единый подход, единую стратегию психолого-педагогического сопровождения (см. Четвертый раздел книги).

Клиентская позиция педагога или родителя в отношениях со школьным психологом не только не продуктивна с точки зрения результатов работы с ребенком, но и вредна для обоих участников неравноправного общения. Психолога она ставит в позицию Всешкольного Психотерапевта, лишая

28

его важнейших средств помощи и развития детей (часто такая помощь невозможна без активного участия родителей и учителей). Практика показывает, что закономерным финалом такого типа отношений является устойчивая клиентская позиция самого школьного психолога, которая позволяет ему сбросить хотя бы часть непомерного груза разнообразных школьных обязанностей.

Психолог начинает жаловаться на непонимание, отсутствие поддержки, у него «опускаются руки» перед тем объемом разнообразных функций, которые на него постепенно перекладываются. Психолог обвиняет учителей в пассивности, незаинтересованности в психическом благополучии детей, родителей — в равнодушии и отстраненности, администрацию — в неспособности воспользоваться его профессиональным потенциалом. Внутренне он начинает ощущать себя одиноким в школе. С этим ощущением обиды и непонятости многие специалисты и уходят из школы, из системы образования вообще...

Не менее унизительно и опасно такое положение для педагога. Педагог, перекладывая свои обязанности на психолога, перепоручая ему свой «педагогический брак», действительно теряет свое доминирующее положение в школьной системе. Вместе с ним он теряет и ощущение своей нужности, теряет тот уникальный контакт с детьми, те неосязаемые нити влияния, которые в большинстве своем и составляют психологическую привлекательность его профессии. Педагог становится функционером в школе — позиция непродуктивная и мало удовлетворяющая.

Мы хорошо понимаем, что именно педагог был, есть и будет основной школьной фигурой, основным проводником разнообразных воздействий и влияний на школьников, важнейшим гарантом их интеллектуального и личностного роста в школьной среде. Психолог справиться со своей сложной профессиональной задачей только в том случае, если сможет наладить с педагогами школы прочный профессиональный контакт, истинное сотрудничество, позволяющее создавать детям комфортные и продуктивные учебные и развивающие условия.

Сопровождение как центральный теоретический принцип позволяет также определиться в проблеме профессиональных

29

обязанностей и «табу» школьного психолога. Прежде всего, сфера деятельности специалиста ограничивается (а лучше сказать обрамляется) системой внутришкольных отношений и взаимодействий ребенка и подростка. Семья проявляется как сфера профессиональной деятельности психолога только в связи со школьными проблемами ребенка, и чаще всего она представлена лишь одним своим аспектом: детско-родительскими отношениями. Непосредственной сферой деятельности психолога не могут является различные формы диагностики общих или специальных способностей детей, если только это не предусмотрено логикой учебно-воспитательной работы данной школы. То же, на наш взгляд, относится к профессионально ориентированной диагностике, профориентационной работе вообще. Речь идет не о том, что такая деятельность должна быть исключена из школьной психологической практики — она должна специально оговариваться в контракте психолога и (или) дополнительно оплачиваться.

Определенные ограничения существуют и в направлениях работы с педагогами и педагогическим коллективом. Речь идет о решении проблем, непосредственно не связанных со школьниками, их обучением и воспитанием. Например, решение личных социально-психологических проблем педагогов и проведение групповой тренинговой работы с педагогическим коллективом. Ведение такой работы непосредственно школьным психологом связано с серьезными этическими проблемами, может приводить к возникновению конфликтных ситуаций.

Отметим также возможность более четко поставить вопрос об оценке эффективности деятельности школьного психолога. Мы считаем, что успешность профессиональных действий психолога в школе в большинстве случаев не может напрямую измеряться в каких-либо единицах реальных изменений в поведении или обучении школьника. Мы стремимся оградить психолога от попыток таким образом оценивать эффективность его профессиональных шагов и методов работы и определяем в качестве цели его практической деятельности психологическое сопровождение школьников. Сопровождение же представляет собой деятельность, направленную на создание системы социально-психологических условий, способствующих успешному обучению

30

и развитию каждого ребенка в конкретной школьной среде.

Соответственно, деятельность психолога в рамках сопровождения предполагает:

• осуществляемый совместно с педагогами анализ школьной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития школьника, и тех требований, которые она предъявляет к его психологическим возможностям и уровню развития • определение психологических критериев эффективного обучения и развития школьников • разработку и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития школьников • приведение этих создаваемых условий в некоторую систему постоянной работы, дающую максимальный результат

По этим параметрам и нужно оценивать эффективность деятельности школьного психолога. Сами создаваемые условия могут далеко не сразу привести к реальным изменениям, а на состоянии поведения или обучения отдельных учеников не сказаться вообще. Нам кажется, что такие случаи сами по себе не могут рассматриваться как результат недостаточной психологической работы.

Обсуждая некоторые важнейшие принципы, которые мы закладываем в понятие сопровождения, мы назвали в том числе и ориентацию на предоставление школьникам возможности самостоятельных личностных выборов. При всей своей кажущейся абстрактности этот гуманистический принцип имеет конкретный технологических смысл. Задача психолога — создать такие условия, в которых ребенок смог бы увидеть, пережить, примерить на себя различные варианты поведения, решения своих проблем, различные пути самореализации и утверждения себя в мире. Показать альтернативные пути и научить ими пользоваться — в этом смысл профессиональной сопровождающей деятельности школьного психолога. Воспользуется ли ребенок этим новым знанием, применит ли его в жизни, зависит от него. От

31

него и от его родителей, если они все еще несут основную ответственность за его жизнь.

Таким образом, сопровождение представляется нам чрезвычайно перспективным теоретическим принципом и с точки зрения осмысления целей и задач школьной психологической практики, и с точки зрения разработки конкретной модели деятельности психолога, которая может быть внедрена и успешно реализована не в единичном авторском исполнении, а как массовая технология работы. Мы постараемся показать это в нашей работе.