1ст 85. Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Комплекс занятий по форми- рованию у детей 5 лет речемыслительной деятельности и куль­туры устной речи. — М.: АРКТИ, 2001. — 144 с. (Развитие и воспитание дошкольника)

ISBN-5-89415-153-8

Предлагаемая система занятий направлена на формирование предпосылок к полноценной учебной деятельности у детей старшего дошкольного воз­раста. Реализация этой системы предполагает развитие и совершенство­вание культуры устной речи (лингвистическая часть) и формирование на­выков творческого мышления, произвольности поведения и деятельности в целом. Пособие включает, помимо методических рекомендаций, зада­ния и упражнения, а также текстовый материал, на базе которого отра­батываются четкость произношения звуков и интонационная выразитель­ность. Адресовано широкому кругу педагогов, воспитателей дошкольных образовательных учреждений, детских домов, логопедов и родителей.

SBN – 5 – 89415 – 153 – 8

© Ястребова А.В., Лазаренко О.И., 2001 © АРКТИ, 2001

ВВЕДЕНИЕ

Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста

В последние годы особенно остро дискутируются проблемы преемствен­ности в работе между дошкольными и школьными образовательными уч­реждениями. Особая проблема в таких дискуссиях — суть понятия готовности к систематическому обучению, а именно: какие предпосылки, определяющие гармоническое развитие ребенка как в дошкольном учреждении, так и в школе, должны быть сформированы?

Решению вопросов подготовки детей к школьному обучению посвящены многочисленные труды психологов и методистов: А.Н. Леонтьева, Н Ч. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Н. Поддъякова, A.M. Пышкало, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера и др. Важное значение в этих работах придается значению исходного уровня подготовленности детей к школе, который ока­зывает существенное влияние на успешность всего последующего обучения. Исследованиями последних лет доказано: чем раньше начать формирование готовности к обучению (естественно, методами, адекватными возрас­тным особенностям ребенка), тем она эффективнее.

Старший дошкольный возраст связан с изменением психологической по­зиции детей. Они впервые начинают ощущать себя старшими среди других детей в коллективе дошкольного учреждения, что вызывает у них стремле­ние к решению новых, более сложных задач деятельности, обобщения, познания.

Возникшие и развивающиеся у детей потребности самоутверждения и при­знания их возможностей со стороны взрослых создают условия для форми­рования самостоятельности, инициативы, познавательных интересов, про­извольности деятельности и произвольности в общении, творчества.

Старший дошкольник при постановке перед ним определенных задач пытается найти реальные пути их решения, но он может решать их и «в уме». Он представляет себе реальную ситуацию и «действует» в своем воображении.

Вместе с тем мышление пятилетнего ребенка отличается эгоцентризмом, особой позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, по своему личному опыту он еще не знает о таких свойствах предметов, как длина, объем, вес и др. Отсутствие систематических знаний, недостаточное разви­тие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логи­ка восприятия.

Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется ос­воением новых знаний, появлением новых качеств и потребностей.

Т.о., формируются все стороны личности ребенка: интеллекту­альная, нравственная, эмоциональная и волевая, действенно-практическая. Расширяются знания детей о сферах общественно полезной деятельности взрослых, не связанных непосредственно с обслуживанием ребенка. Пред­ставления о вещах, их свойствах легко соединяются в сознании ребенка с новыми знаниями о труде взрослых по изготовлению предметов. Дети узнают, что выбор материала, формы и цвета вещи определяется стремлением сделать ее максимально удобной и приятной для окружающих.

Л.С. Выготский и А.В. Запорожец неоднократно подчеркивали, что в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения и деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к последним.

Пятилетнего ребенка в занятиях привлекает возможность обнаружить пе­ред другими свои умения, осведомленность. При выборе соседа по рабочему столу, товарища для игр дети также нередко руководствуются мотивами информативности, т. е. тем, что партнер многое знает и умеет.

Однако разные проявления каждой из сторон личности развиваются не синхронно.

Возраст пяти—шести лет является сенситивным к развитию речи и речевой деятельности. Именно в этой период развития у детей появляется чутье к языковым явлениям, формируются своеобразные общие лингвистические способности.

Развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интен­сивно пополняется словарный запас и усваивается морфологическая сис­тема языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечи­вает перестройку познавательных процессов (внимания, восприятия, па­мяти, воображения, а также мышления). При этом расширение словаря, раз­витие грамматического строя речи и познавательных процессов непосред­ственно зависят от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариа­ции здесь весьма велики.

Усвоение языка определяется чрезвычайной активностью самого ре­бенка по отношению к языковым явлениям. Эта активность выражается в словообразованиях, в умении подобрать нужное слово в соответствии с заданным условием. К шести годам ребенок уже в определённой мере овла­девает в разговорной речи сложной системой грамматических отношений.

Основная функция речи — общение, сообщение, или, как принято гово­рить, коммуникация. Ребенок старшего возраста уже способен общаться на уровне контекстной речи — той самой речи, которая достаточно полно опи­сывает то, о чем говорится, и поэтому вполне понятна без непосредственно­го восприятия самой обсуждаемой ситуации. На этой основе у ребенка стар­шего дошкольного возраста формируются разные формы общения:

• деловое общение, в которое вступает ребенок, стремясь научиться у взрослого чему-либо. Сотрудничество со взрослыми развивает у ребенка ценные качества общественного поведения, способность принять общую цель, включиться в совместное планирование, взаимодействовать в процессе ра­боты, обсуждать полученные результаты;

• познавательное общение со взрослым по поводу волнующих ребенка познавательных проблем. Оно способствует углублению познавательных интересов и активности детей;

• личностное общение, в которое вступает ребенок, чтобы обсудить со взрослым проблемы, связанные с эмоциональным, нравственным миром людей, с их поступками, переживаниями. Ребенок делится со взрослым своими мыслями, планами, впечатлениями.

К пяти—шестилетнему возрасту ребенок овладевает сенсорными эталона­ми. Он не только различает цвет, форму, величину предметов и их положе­ние в пространстве, но и может правильно их назвать, соотнести предметы по величине. Он может также изобразить простейшие формы и раскрасить их в заданный цвет.

Дошкольный возраст — возраст интенсивного развития памяти. Ребенок старшего возраста уже может запоминать произвольно. Когда запоминание становится условием успешной игры или имеет значение для реализации притязаний ребенка, он легко запоминает слова в заданном порядке, стихи, последовательность действий и т.п. Пяти—шестилетний ребенок уже сознательно может пользоваться приемами запоминания. Он повторяет то, что надо запомнить, старается осмыслить, осознать запоми­наемое в заданной последовательности. Однако непроизвольное запомина­ние остается более продуктивным. Здесь опять-таки все определяет интерес ребенка к делу, которым он занят.

У детей старшего возраста фиксируется достаточно развитое воображе­ние. Ребенок в своем воображении может создавать разнообразнейшие си­туации, в которых выступает в самых лучших своих проявлениях. Форми­руясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности. При этом наблюдается большая вариативность в характере детского творчества: одни дети ориентированы на воссоздание реальной действительности, дру­гие — на создание фантастических образов и ситуаций.

Формирующаяся у детей старшего возраста познавательная активность направленная на обследование окружающего мира, сосредоточивает его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если пятилетий ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания — следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Oн же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.

Хотя у детей 5-6 лет появляется возможность произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и мало привлекательной деятельности. Дети старшего возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но при этом быстро истощаться.

У них сохраняются и достаточно выражены импульсивность поведение и реакций. Вследствие этого осваиваемые детьми умения и навыки не отличаются прочностью.

Ребенок пяти-шести лет уже практически может сознательно управлять своим поведением, подчинять свои действия ожиданиям окружающих его людей, добиваться достижения поставленной цели, преодолевать трудности, но в то же время он легко отвлекается от своих намерений на любое привлекательное для него обстоятельство.

Развитие воли детей старшего дошкольного возраста обусловлено формированием у него мотивов поведения. Именно появление главных и второстепенных мотивов организует сознательное волевое поведение ребенка, когда он ставит перед собой задачу не поддаваться отвлекающему воздей­ствию побуждений, связанных с менее значимыми мотивами. В развитии воли пятилетнего ребенка можно выделить три взаимосвязанные стороны: это, во-первых, развитие целенаправленности; во-вторых, установление отношений между целью действий и их мотивами и, в-третьих, усиление регулирующей роли речи.

Все это способствует формированию у детей самосознания и самооценки. Формируется механизм сопоставления, который помогает ребенку шестого года жизни усвоить, что оценка собственной деятельности и окружающих должна соответствовать ее результату. Известно, что адекватная (т. е. правильная, соответствующая резуль­тату, а не завышенная или заниженная) самооценка характеризует уровень самосознания и поэтому является стимулом личности.

Выполнение целенаправленных действий пятилетним ребенком зависит от многих обстоятельств: от трудности задания и длительности его выпол­нения, от успеха или неудачи при выполнении задания, от меры участия взрослого в организации самой цели. Очень большое задание действует подавляюще на психику ребенка, он пасует перед объемом деятельности и быстро сдает свои позиции. Расчленение задания на ряд последовательных этапов, напоминание о способах достижения цели по ходу выполнения за­дания не только помогают ребенку организовать свои действия, но и повы­шают общую их целенаправленность, формируют умение выполнять их самостоятельно и последовательно.

Важное значение для формирования целенаправленности действий име­ют успехи и неудачи при выполнении заданий. Часто неудача в достиже­нии цели лишает ребенка стимула; если же дела идут успешно, ребенок стре­мится довести работу до конца. Некоторые пятилетние дети уже могут противоборствовать возникающим трудностям, пытаются во что бы то ни стало преодолеть их, упорно отказываются сдавать свои позиции.

Как уже говорилось выше, пятилетний ребёнок может подчинить свое поведение наиболее значимому мотиву. Однако если деятельность сравни­тельно сложна и длительна, то ребенок помнит о мотиве и подчиняет ему свои действия только в присутствии взрослого, который дал задание и орга­низует его исполнение. Если взрослый выйдет из комнаты, дети будут от­влекаться или вовсе перестанут делать свою работу.

Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых стал­киваются противоположные мотивы. Самые трудные для ребенка ситуации, в которых происходит столкновение, с одной стороны, нравственных норм и правил поведения, с другой — ситуативных желаний. Мотивы «хочу» и «надо» вступают в противоборство, и совсем не всякий раз побеждает нрав­ственный мотив. В этом случае, чтобы сохранить положительные отноше­ния со взрослым, ребенок нередко прибегает ко лжи.

Поскольку мотив и цель есть побудители, стимуляторы деятельности, то формирование разных видов деятельности является одной из насущных задач подготовки детей к школьному обучению. В свою очередь, формирование полноценной деятельности основывается на развитии у детей 5—6-летнего возраста умений планировать свои действия самостоятельно или строить их, исходя из плана, предложенного взрослым. Дети старшей группы способны выслушивать описание последовательности предстоящих действий, удерживать в памяти этот план, следовать ему, готовя необходимое к работе и при выполнении ее. Вместе с тем доказано что с усложнением задания у детей этого возраста страдает самоконтроль. Поэтому педагогу чрезвычайно важно побуждать детей к самопроверке формируя это качество в различных видах проверок (коллективная, взаимопроверка, самопроверка).

Как известно, речевые указания взрослых регулируют деятельность и по ведение ребенка. Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает умение выполнять сравнительно сложные речевые инструкции взрослых. Он достаточной мере овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе самому те формы управления поведением, которых раньше требовали от него только взрослые. Именно в словесной форме ребенок формулирует для себя, что он намерен делать обсуждает сам с собой возможные решения при возникновении разноречивых мотивов, напоминает себе о том, для чего он выполняет действия, приказывает себе добиваться достижения цели.

Итак, исследования, проведенные психологами и педагогами в последние десятилетия, показали, что итогом психического развития в период дошкольного детства (три—семь лет) является возможность осуществлять систематическое обучение в школе.

Об этом свидетельствуют, как это было показано выше, уровень сформированности у них познавательных способностей, речевого развития, внимания, памяти, воображения, мотивации. Вместе с тем пятилетний ребенок нуждается в целенаправленном обучении по формированию ряда качеств, необходимых для полноценного осуществления учебной деятельности. При этом особое значение придается формированию произвольной деятельности в целом и произвольности поведения — в частности.

Современные психологические, педагогические исследования свидетельствуют о том, что одной из самых важных сторон психологической готовности к школе является определенный, достаточно высокий уровень развития произвольности (волевого развития ребенка). Произвольность поведение как отмечает А.Н. Леонтьев, определяет и психологическую готовность к обучению в школе. Известно также, что трансформация непроизвольных функций и процессов в произвольные оказывается главной линией в психологическом механизме развития личности ребенка.

Между тем изучение детей, поступающих в образовательные учреждения показывает, что уровень произвольности у них, даже при довольно высоком развитии познавательных процессов: речи, воображения, памяти и т.д. – сочетается с недостаточной сформированностью произвольной деятельности в целом.

Причины этого явления анализируются современными психологами и педагогами с разных точек зрения. Так, Г.Г. Кравцов отмечает, что в целом формирование подлинной произвольности поведения в нынешних условиях дошкольного воспитания затруднено. Зачастую у детей вместо произволь­ности поведения формируется скованность и «зажатость», безынициатив­ное послушание или противоположная крайность — расторможенность, сво­еволие, импульсивность и неуправляемость поведения. Произвольность в существующих детских учреждениях нередко развивается по внешнему типу, когда цели и задачи любой деятельности задаются извне, взрослыми, а ребенок может только принять или не принять их. Основным критерием произвольного поведения в этом случае считается подчинение ребенка нор­мам и правилам. В практике дошкольного воспитания распространено по­нимание произвольности как самопреодоление и самопринуждение.

Т. о., если мы хотим подготовить ребенка к полноценной учеб­ной деятельности и сформировать творческую личность, то содержание обу­чения с необходимостью должно быть ориентировано на развитие у детей произвольной деятельности, произвольности в поведении, в общении.

При этом следует учитывать, что становление произвольности должно быть сопряжено с обретением детьми внутренней свободы и собственной ин­дивидуальности. При разработке содержания занятий мы ставили целью формирование произвольности в качестве основной дидактической задачи. При этом мы опирались на положение Л.С. Выготского о том, что ведущая роль в социальной обусловленности воли отводится речевому общению ре­бенка со взрослым. Воля в генетическом плане проявляется как стадия овладения собственными процессами поведения. Л.С. Выготский подчерки­вал, что «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется дваж­ды, в двух планах: сначала — в социальном, потом — в психологическом; сначала — как категория интерпсихическая, затем — внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вни­манию, к логической памяти, к образному понятию, к развитию воли».

Центральной линией развития произвольности, по Л.С. Выготскому, яв­ляется волевое и произвольное поведение, опосредованное знаком. Основ­ная функция знаковых средств состоит в объективизации собственного по­ведения. Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Поэтому центральной линией развития произвольности у Л.С. Выготского является развитие речевого опосредования.

«С помощью речи в сферу объектов, доступных для преобразования ре­бенком, включается его собственное поведение... С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, отнесясь к себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим объектом...» [5].

Л.С. Выготский показал, что речевая саморегуляция проходит в своем развитии ряд ступеней. На первой из них (в раннем и младшем дошколь­ном возрасте) слово «идет вслед за действием» и лишь фиксирует его ре­зультат. На следующей ступени речь сопровождает действие и идет парал­лельно ему. Затем словесная формулировка задачи начинает определять ход ее выполнения. Речь «сдвигается» к началу действия, предваряя его, т. е. возникают планирующая и регулирующая функции речи.

«С помощью речи ребенок создает рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение, именно благодаря созданному с помощью речи второму ряду стимулов поведение ребенка поднимается на более высокий уровень, обретая относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации, импульсивные попытки преобразуются в плани­руемое, организованное поведение».

Исходя из вышеизложенных психологических особенностей детей стар­шего дошкольного возраста и упомянутых теоретических положений, было разработано содержание курса занятий, в процессе реализации кото­рых у детей должен быть сформирован интерес к таким видам деятельно­сти, которые особенно важны им как будущим школьникам.

Иными словами, мы стремились сформировать у них предпосылки пол­ноценной учебной деятельности.

Наш подход принципиально отличается от формального формирование первоначальных навыков чтения и письма, т.к. он нацелен на развитие у детей тех качеств личности, которые делают этого ребенка учеником, т.е помогают ему учиться (иными словами, владеть учебной самостоятельностью).

Реализация курса занятий предполагает развитие и совершенствование у детей:

• культуры устной речи: дикции, дыхания, голоса, интонации, что условно обозначено нами как лингвистическая часть занятия;

• навыков творческого, креативного мышления (вторая часть занятия).

В процессе занятий решалась основная задача: формирование произвольности поведения и деятельности в целом. Причем основной акцент, особенно во второй части занятия, делался на формировании речемыслителъной деятельности, т. е. развитии и совершенствовании развернутого, связного учебного высказывания (типа доказательства, рассуждения).

Методические рекомендации к пособию структура занятия

Каждое занятие состоит из 2-х частей:

I часть (условно обозначенная нами как лингвистическая) —формирова­ние культуры устной речи;

II часть — формирование творческого мышления.

Общая продолжительность занятия — 25 минут.

Основное содержание первой части занятия складывается из следующих разделов:

1. Упражнения для развития гибкости артикуляционного аппарата и синхронизации его движений с движениями кистей рук (2—3 мин): упражнения для тренировки нижней челюсти; губ; языка.

2. Развитие речевого дыхания (2 мин).

3. Формирование выразительных средств мимики, жестов и движе­ний (3 мин).

4. Формирование речевого голоса (умения регулировать его силу и высоту) (3 мин).

5. Воспитание интонационной выразительности (3 мин). Всего на эту часть занятия отводится примерно 14 минут.

Лингвистическая часть

В отличие от традиционного логопедического подхода, I часть предлага­емых развивающих занятий для детей старшей группы направлена на фор­мирование дикции, выработку речевого дыхания, речевого голоса, воспита­ние интонационной выразительности (эмоциональности речи).

Рассмотрим подробнее содержание I части.

Занятия рекомендуется начинать с артикуляционных упражнений, так как они активизируют внимание, организуют, включают детей в работу.

Артикуляционные упражнения

Артикуляционные упражнения проводятся одновременно с движения­ми сначала одной кисти руки (правой, левой), затем обеих, имитирую­щих движения челюсти, языка и губ. Проведение артикуляционных уп­ражнений подобным образом принципиально отличается от общеприня­тых, что достигается соединением движений артикуляционного аппара­та с движениями кисти руки (биоэнергопластика).

Известно, что движения тела, совместные движения руки и артикуля­ционного аппарата, если они пластичны, раскрепощены и свободны, по­могают активизировать естественное распределение биоэнергии в организ­ме. Это оказывает чрезвычайно благотворное влияние на активизацию ин­теллектуальной деятельности детей, а также развивает координацию дви­жений и мелкую моторику.

На 1 занятии проводятся 2 – 3 артикуляционных упражнения. Демонстрируя их, педагог сочетает артикуляционные упражнения с движениями кистей рук. В процессе выполнения детьми артикуляционных упражнений педагог привлекает их внимание к одновременности выполнения артикуляционных движений с движениями кистей рук.

При этом особое внимание детей обращается на необходимость четкого выполнения каждого движения¹. Это очень важно — небрежность недопустима. Если у ребенка в силу каких-либо причин не получается упражнение, то оно отрабатывается индивидуально перед зеркалом.

Перечень артикуляционных упражнений и описание их выполнения дань в Приложении 1.

Развитие речевого дыхания

Опыт показывает, что после артикуляционных упражнений целесообразно проводить упражнения для развития речевого дыхания, которые дети могут выполнять сидя или стоя. Каждое упражнение отрабатывается столько раз, сколько нужно для четкого его выполнения всеми детьми группы, при этом детям обязательно объясняется, зачем нужно научиться дышать гармонично — полным дыханием.

Дыхание — важнейший физиологический процесс, происходящий автоматически, рефлекторно. Вместе с тем на дыхание можно влиять, регулируя его, делая поверхностным и редким, задерживая на некоторое время и т. д. Процесс дыхания осуществляется дыхательными центрами нервной системы и состоит из трех фаз: выдоха, паузы и вдоха, которые непрерывна и ритмично следуют одна за другой.

Начальной фазой дыхания является выдох: чтобы получить новую порцию воздуха, необходимого для функционирования организма, надо освободить для него место в воздухоносных путях, что и достигается благодаря выдоху.

Дыхательная пауза, следующая за выдохом, являясь переходной, характеризуется завершением выдоха и ожиданием импульса к вдоху. Пауза не менее важна, чем «активные» фазы дыхания: она обеспечивает эффективный газообмен и вентиляцию легких, что влияет на организм в целом, повышая его работоспособность. Продолжительность пауз зависит от величины физической нагрузки, состояния нервной системы и других факторов

Для полноценного речевого дыхания необходима гибкость, эластичность большой объем дыхательного аппарата, что достигается путем тренировки речевого и голосового аппарата (произнесения отдельных звуков, слогов, слов и фраз), сочетающейся с соответствующими движениями.

Во время упражнений нужно следить не только за тем, чтобы дети не поднимали плечи, но и чтобы не «перебирали дыхание». «Перебор дыхания» влечёт за собой резкий выдох — голос звучит прерывисто, форсированно. Поэтому количество выдыхаемого воздуха не должно быть слишком большим. Так же нужно избегать больших задержек дыхания. Дыхательные упражнения используются на занятиях как организующий момент вместо дисциплинарных замечаний.

Перечень упражнений по развитию речевого дыхания и описание их вы­полнения даны в Приложении 2.

Формирование выразительных средств мимики, жестов и движений

Первичным в онтогенезе является язык эмоций. С развитием речи веду­щую роль в передаче информации начинают играть слова, однако язык эмоций сохраняется, являясь специфическим компонентом коммуникации.

Упражнения по развитию выразительности мимики, жеста и движения снимают напряжение в речедвигательном аппарате, развивают речевую эмоциональность детей, способствуют развитию и совершенствованию основ­ных психологических процессов: внимания, памяти, способности к переклю­чению; воспитывают волевую саморегуляцию, создают благоприятный фон для занятий.

Упражнения по развитию выразительности мимики, жеста и движения начинаются с элементарных заданий, так как не все дети могут произволь­но использовать мимику, жест. Затем постепенно, по мере овладения кон­тролем за мимическими мышцами, дети могут показать различные эмоции посредством мимики и жеста, движения. Во время упражнений педагог не делает резких замечаний, сохраняет положительный эмоциональный на­строй.

Какие бы эмоции человека ни выражались посредством мимики, мы все­гда старались заканчивать упражнение на положительной ноте (потерялся — нашелся, поссорились — помирились, расстроился — улыбнулся).

Таким образом, цель занятия — сформировать у детей умения и навыки через внешнюю технику (например, улыбку), создавать внутренний эмоци­ональный положительный настрой. В конце проведения упражнений педа­гог предлагает детям улыбнуться друг другу.

Формирование речевого голоса

Голос — важная черта человеческого облика, которая либо способствует активному общению, либо затрудняет его. Это значимо для каждого чело­века в любой ситуации. Голос, как и взгляд, наиболее непосредственно, а именно — прямо и мгновенно, передает эмоциональное состояние челове­ка, его отношение к окружающим. Чистый, звонкий, сильный, достаточно подвижный голос имеет для устной речи такое же значение, как и правиль­ное произношение звуков в словах, грамматически верное построение пред­ложений.

Голос дает возможность передавать информацию на значительное рассто­яние, обеспечивая нормальную коммуникативную деятельность. Хорошо владея и управляя им, говорящий способен донести до слушателя гораздо больше информации, полнее, точнее выразить свою мысль, свое отношение к окружающим событиям.

Основные свойства голоса — высота, сила, тембр. Эти свойства отраба­тываются в специальных игровых заданиях и упражнениях.

В зависимости от возраста ребёнка (старшая группа) совершенствование свойств голоса происходит либо в игровых ситуациях («Скажи, как говорит зайчик, лисичка, медведь...»), либо с опорой на показ педагога. А позже — на специальном фольклорно-литературном материале.

Высота голоса характеризуется повышением и понижением тона. Смены высоты тона в процессе говорения обеспечивает интонационную выразительность речи, делает ее певучей, мягкой, мелодичной.

Сила голоса обеспечивает произнесение звуков, слов, фраз с различной громкостью. Однако сила речевого голоса не только физическое свойство, но и важный элемент мелодико-интонационного оформления устной речи.

Тембр голоса, или качественная его окраска (звонкий, глухой, туе лый, гнусавый и пр.), обеспечивается за счет присоединения к основному тону издаваемого звука добавочных тонов (обертонов), что придает речи каждого человека индивидуальное звучание.

Эти свойства голоса вместе с интонацией определяют характер звукового оформления речи.

Развитие различных свойств речевого голоса следует рассматривать в координации с развитием речевого слуха, артикуляции, речевого дыхания, так как они обеспечивают возможность овладения чистым, гибким, звонким голосом, умение правильно пользоваться им в процессе высказывания. Педагогу не следует забывать также о том, что правильная осанка уже сама по себе создает необходимые условия для оформления звука.

Воспитание интонационной выразительности

Правильность, чистота и красота речи тесно связаны с ее мелодикой (просодикой), интонацией. Звучащая устная речь легко воспринимается, если она не только содержательна, правильна, но и интонационно выразительна. Роль интонации в речи огромна. Она усиливает само значение слов и выражает иногда больше, чем слова.

Интонация — это совокупность звуковых средств языка, которые фонетически организуют речь, устанавливают смысловые отношения между частями фразы, сообщают фразе повествовательное, вопросительное и повелительное значение, позволяют говорящему выражать различные чувства. На письме интонация в известной мере выражается посредством знаков препинания.

Интонация — это сложный комплекс всех выразительных средств речи, включающий мелодику, темп, ритм, фразовое и логическое ударения, а также тембр и паузы.

Мелодика — повышение и понижение голоса при произнесении фразы, что придает речи разнообразные оттенки (певучесть, мягкость, нежность т. п.) и позволяет избежать монотонности. Мелодика присутствует в каждом слове звучащей речи и оформляет ее гласные звуки, изменяясь по высоте и силе. В сочетании с ударениями и паузами она фонетически оформляет смысловые отношения между частями фразы и объединяет их, а также связывает последовательность фраз в развернутом высказывании. Мелодика в значительной мере выражает эмоциональное состояние говорящего и во многих случаях служит средством образной выразительности речи.

Формально мелодика речи создается повышением и понижением голоса, паузами, силой, темпо-ритмом.

Темп — ускорение и замедление речи в зависимости от содержания выс­казывания и с учетом пауз между речевыми отрезками.

Ритм речи — равномерное чередование ударных и безударных слогов (их долготы и краткости, повышения и понижения голоса).

Фразовое и логическое ударения — это выделение паузами, повышением голоса, произнесение группы слов с большей напряженностью и долготой (фразовое ударение) или отдельных слов (логическое ударение) — в зависи­мости от:

• смысла высказывания и относительной весомости образующего его понятия;

• грамматического строения;

• положения слова во фразе или ее отдельной части;

• различных психологические моментов.

Тембр речи — звуковая окраска, отражающая экспрессивно-эмоциональ­ные оттенки (грустный — веселый, мрачный — светлый и т. д.).

Паузы расчленяют речь на соотносимые отрезки сообразно смыслу и грам­матическим связям между словами, а также под влиянием различных пси­хологических моментов и психологических состояний говорящего; в стихот­ворной речи — сообразно ритмическому строению. Различаются паузы логические, которые расчленяют речь в соответствии со смысловыми и грамматическими связями между словами; паузы психологические, мо­тивированные переживаниями говорящего; паузы физиологические, выз­ванные физическим состоянием; паузы цезурные и ритмические.

Над элементами интонации нужно начинать работать с первых занятий (тембр, темп, мелодика речи, логическое ударение, ритм, пауза).

Итак, для того чтобы речь лилась свободно, легко и была разнообраз­ной, необходимо владеть правильным, полным дыханием и хорошо отрабо­танным, гибким, звучным голосом большого диапазона, поэтому все разде­лы I части занятия проходят в комплексе, в тесной связи, взаиморазвитии и взаимосовершенствовании.

Полноценная речевая деятельность невозможна без адекватного исполь­зования средств речевого этикета. Только к вежливому, воспитанному и доб­рому человеку окружающие люди относятся всегда по-доброму. Поэтому во время занятий нужно обращать внимание детей не только на то, чтобы речь была понятной, но и на соблюдение правил общения: способы приветствия и прощания, выражения благодарности, извинения, просьбы; объяснять, что нельзя перебивать говорящего, а если это необходимо, следует извиниться.

В процессе занятий формируются умения и навыки:

• внимательно слушать речь учителя, понимать его вопросы и точно отве­чать на них;

• внимательно слушать ответы товарищей, оценивать их;

• участвовать в коллективном решении учебных и речевых задач (поделить­ся, помочь, объяснить, сообщить);

• оценивать, насколько речевое поведение (свое и товарищей) соответствует ситуации общения, в том числе — как используются этикетные форму­лы.

Навыки культурного общения не могут формироваться только на заня­тиях — они постоянно воспитываются в жизни.