1. Для того чтобы объединение двух противоположных точек

зрения стало возможным, мы необходимо должны прибегнуть

к допущению, что между обоими видами развития — созревани-

ем и обучением — должна существовать взаимная зависимость.

Это допущение Коффка и включает в свою теорию. На основе

ряда фактов он устанавливает, что само созревание зависит от

функционирования органа и, следовательно, от совершенствова-

ния его функции в процессе обучения. И обратно, самый процесс

созревания движет вперед обучение, раскрывая перед ним но-

вые и новые возможности. Обучение как-то влияет на созрева-

ние, а созревание как-то влияет на обучение. Но это «как-то»

совершенно не расшифровано в теории, которая не идет дальше

общего признания. Вместо того чтобы сделать это «как-то» пред-

метом исследования, она довольствуется постулатом наличия

взаимозависимости между обоими процессами.

2. Третья теория вводит и новое понимание самого процесса

обучения. В то время как для Торндайка обучение представляет

собой неосмысленный механический процесс, приводящий пу-

тем проб и ошибок к удачным результатам, для структурной

психологии процесс обучения есть возникновение новых струк-

тур и усовершенствование старых. Так как процесс структуро-

образования признается первичным, возникающим не в резуль-

тате выучки, а являющимся предпосылкой всякого обучения,

это последнее с самого начала приобретает в новой теории

осмысленный структурный характер. Основное свойство всякой

структуры — независимость от образующего ее элемента, от

230

конкретного материала, на котором она образована, и возмож-

ность переноса на любой другой материал. Если ребенок в про-

цессе обучения образует какую-либо структуру, усваивает ка-

кую-нибудь операцию, то этим самым мы открыли в его разви-

тии возможность не только воспроизводить данную структуру,

но дали ему гораздо большие возможности и в области других

структур. Мы обучили ребенка на пфенниг, а он развился на

марку. Один шаг в обучении может означать сто шагов в раз-

витии. В этом и заключается самый положительный момент

новой теории. Она учит нас видеть разницу между таким обу-

чением, которое дает столько, сколько дает, и между таким, ко-

торое дает больше, чем оно дает непосредственно. Если мы на-

учимся писать на пишущей машинке, то в общей структуре на-

шего сознания может ничего не измениться. Но если мы научим-

ся, скажем, новому методу мышления, новому типу структур, то

это даст нам возможность выполнять не только ту самую дея-

тельность, которая была предметом непосредственного обучения,

но во много раз больше — даст возможность выйти далеко за

пределы тех непосредственных результатов, к которым привело

обучение.

3. Третий момент непосредственно связан с только что ука-

занным и вытекает из него. Он касается проблемы последова-

тельности, связывающей обучение и развитие. Вопрос о времен-

ных отношениях между обучением и развитием уже существен-

но разделяет первые две теории и третью.

В вопросе о временных отношениях между обучением и раз-

витием первая теория, как мы видели, занимает совершенно оп-

ределенную позицию: обучение идет в хвосте развития, раньше

развитие, а потом обучение. С точки зрения второй теории воп-

рос о последовательности обоих процессов вообще не может

встать, так как оба процесса отождествляются и сливаются

друг с другом. Но все же практически вторая теория всегда ис-

ходит из того предположения, что обучение и развитие протека-

ют синхронно, как два параллельных процесса, совпадая во вре-

мени, что развитие следует шаг за шагом за обучением, как тень

за отбрасывающим ее предметом. Третья теория сохраняет, ко-

нечно, в себе (поскольку она объединяет обе эти точки зрения

и различает созревание и обучение) оба эти представления о

временной связи обучения и развития. Но она дополняет их

и чем-то существенно новым. Это существенно новое вытекает

из того, о чем мы говорили прежде, — из понимания обучения

как структурного и осмысленного процесса. Обучение, как мы

видели, может дать в развитии больше, чем то, что содержится

в его непосредственных результатах. Приложенное к одной

точке в сфере детской мысли, оно видоизменяет и перестраивает

и многие другие точки. Оно может иметь в развитии отдаленные,

231

а не только ближайшие последствия, обучение может идти не

только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но мо-

жет идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в

нем новообразования. Это бесконечно важно и ценно. Это одно

искупает многие недостатки эклектической теории Коффки, ко-

торая признает одинаково возможными и важными все три ло-

гически мыслимых вида последовательности, связывающие оба

процесса. Первая теория, которая разрывает обучение и разви-

тие, вторая теория, которая их отождествляет, — обе, несмотря

на свою противоположность, приходят к одному и. тому же вы-

воду: обучение ничего не меняет в развитии. Третья теория при-

водит нас к совершенно новой проблеме, которая особенно важ-

на с точки зрения развиваемой нами гипотезы.

Эта проблема новая, но, в сущности говоря, она представля-

ет собой возвращение на новом историческом этапе развития

науки к очень старой проблеме, почти забытой сейчас. Конечно,

возвращение не означает воскрешения старых и давно доказав-

ших свою несостоятельность учений. Но, как это часто бывает

в истории научной мысли, развивающейся диалектически, пере-

смотр какой-либо теории с точки зрения наибольшей высоты, ко-

торой достигла наука в момент пересмотра, приводит к восста-

новлению некоторых правильных положений, содержащихся в

теориях, еще более ранних, чем та, которая пересматривается.

Мы имеем в виду старое учение о формальной дисциплине,

обычно связываемой с именем И. Ф. Гербарта70. В понятие фор-

мальной дисциплины, как известно, входит представление о том,

что существуют такие предметы преподавания, которые не толь-

ко дают знания и навыки, содержащиеся в самом предмете, но

развивают и общие умственные способности ребенка. Поэтому

различались предметы, более или менее важные с точки зрения

формальных дисциплин. Эта сама по себе прогрессивная мысль

привела в педагогической практике к реакционным формам

обучения, прямым воплощением которых явилась немецкая и

русская классическая гимназия. Если в гимназии огромное вни-

мание уделялось изучению латинского и греческого языков, это

делалось не потому, что признавалось жизненно важным, а по-

тому, что считалось, будто изучение этих предметов способству-

ет общему умственному развитию ребенка. Такое же значение в

реальных училищах придавалось математике. Считалось, что

математика дает такое же развитие умственных способностей,

нужных в области реальных дисциплин, как древние языки —

в области гуманитарных наук.

Отчасти неразработанность самой теории формальных дис-

циплин, а главным образом несоответствие ее практического

осуществления задачам новейшей буржуазной педагогики при-

вели к разгрому всего учения о формальной дисциплине в тео-

232

рии и практике. Идеологом здесь выступил Торндайк, который

в ряде исследований пытался показать, что формальная дисцип-

лина есть миф, легенда, что обучение не имеет никаких отда-

ленных влияний, никаких отдаленных последствий для развития.

Торндайк пришел в результате этого исследования к полному

отрицанию существования тех зависимостей между обучением

и развитием, которое верно предчувствовала, но в высшей сте-

пени карикатурно изобразила теория формальной дисциплины.

Но положения Торндайка убедительны только в той мере, в ка-

кой они касаются карикатурных преувеличений и искажений

этого учения. Ядра его они не затрагивают и тем более не унич-

тожают. Неубедительность доводов Торндайка проистекает из

того, что он не сумел подняться над той ложной постановкой

вопроса, которая содержится в учении гербартианцев. Он ста-

рался их победить, став на ту же самую позицию и их же соб-

ственным оружием, поэтому он опроверг не самую идею, лежа-

щую в ядре старого учения, а только шелуху, обволакивавшую

это ядро.

В самом деле, теоретически Торндайк ставит вопрос о фор-

мальной дисциплине с точки зрения влияния в обучении всего

на все. Он спрашивает: может ли изучение таблицы умножения

повлиять на правильный выбор при заключении брака или на

развитие способности к лучшему пониманию анекдотов? Давая

отрицательный ответ на этот вопрос, Торндайк не доказывает

ничего больше, кроме того, что было известно заранее: в обу-

чении и развитии все не может влиять на все, влияния не могут

быть универсальными и связывать любые, бессмысленно объ-

единенные пункты развития и обучения, которые не имеют меж-

ду собой ничего общего по своей психической природе. Поэто-

му он абсолютно не прав, когда из того верного положения, что

все не может влиять на все, делает вывод, будто ничто не мо-

жет влиять ни на что. Он доказал только, что обучение, затра-

гивающее функции, не имеющие ничего общего с функциями

в других видах деятельности и с функциями мышления и не сто-

ящие к ним ни в каком осмысленном отношении, не может ока-

зать какого-нибудь влияния на эти другие виды деятельности,

связанные с совершенно разнородными функциями. Это непре-

ложно. Но остается совершенно открытым вопрос о том, не за-

трагивают ли различные предметы обучения хотя бы в некото-

рой части тождественные, родственные или хотя бы близкие по

своей психической природе функции и не может ли тогда обу-

чение одному какому-нибудь предмету оказать влияние, облег-

чающее или способствующее развитию определенной системы

функций и тем самым изучению другого предмета, который опи-

рается на родственные или близкие первым психические процес-

сы. Таким образом, положение Торндайка, отрицающее идею

233

формальной дисциплины, сохраняет силу исключительно в пре-

делах бессмысленного сочетания любых функций друг с дру-

гом — функций, участвующих в изучении таблицы умножения,

в брачном выборе и в понимании анекдота.

Спрашивается: что же дает право Торндайку распространить

свои выводы, действительные только для бессмысленных сочета-

ний, на всю область обучения и развития ребенка? Почему из

того факта, что все не может влиять на все, он делает вывод,

что ничто не влияет ни на что? Это происходит из-за общей тео-

ретической концепции Торндайка, согласно которой других со-

четаний деятельности сознания, кроме бессмысленных, вообще

не существует. Все обучение, как и развитие, Торндайк сводит

к механическому образованию ассоциативных связей. Следова-

тельно, все деятельности сознания связаны между собой едино-

образно, одним способом: усвоение таблицы умножения с пони-

манием анекдота так же, как и образование алгебраических по-

нятий с пониманием законов физики. Но мы знаем, что это не

так, что в деятельности сознания господствуют структурные,

осмысленные связи и отношения и что наличие бессмысленных

связей является скорее исключением, чем правилом. Стоит толь-

ко принять этот бесспорный для современной психологии взгляд,

и все громы и молнии торндайковой критики, которые он пытал-

ся обрушить на учение о формальной дисциплине, падают на

его собственную теорию. Коффка потому и должен был, сам не

сознавая того, возвратиться в известном смысле к признанию

идеи формальной дисциплины. Он является представителем

структурной психологии, отрицающей в корне ассоциативную

концепцию обучения и умственного развития ребенка.

Но второй ошибочный момент критики теории формальной

дисциплины прошел и мимо Коффки: для опровержения гербар-

тианской концепции Торндайк прибег к экспериментированию

над крайне узкими, специализированными и притом элементар-

нейшими функциями. Он упражнял испытуемого в различении

длины линейных отрезков и потом изучал, как это обучение вли-

яет на умение различать величину углов. Само собой разумеет-

ся, что никакое влияние не могло быть здесь обнаружено. Это

обусловливается двумя причинами. Во-первых, Торндайк обучал

испытуемых не тому, что типично для школьного обучения; ведь

никто никогда не утверждал, что обучение езде на велосипеде,

плаванию и игре в гольф — этим сложнейшим видам деятельно-

сти по сравнению с различением величины углов — может сколь-

ко-нибудь значительно повлиять на общее развитие детского

ума; это утверждалось только в отношении изучения таких

предметов, как арифметика, родной язык и т. д., т. е. сложных

предметов, затрагивающих целые, огромные комплексы психи-

ческих функций. Легко допустить, что если различение длины

234

линий никак непосредственно не влияет на различение углов, то

изучение родного языка и связанное с ним общее развитие смыс-

ловой стороны речи и понятий может стоять в известной связи

с изучением арифметики. Торндайк доказал только, что сущест-

вует обучение двоякого рода: одно — типичное для всякого спе-

циализированного, узкого, чаще встречающегося в профессио-

нальном обучении взрослых образования навыков и тренировки

в их применении и другое обучение, типичное для детского воз-

раста, охватывающее сложные комплексы психических функций,

приводящее в движение целые большие области детского мыш-

ления и по необходимости затрагивающее в различных своих

сторонах и предметах, на которые оно распадается, близкие,

родственные или даже тождественные психические процессы.

Для первого обучения формальная дисциплина должна явиться

скорее исключением, чем правилом; для второго она, по-видимо-

му, должна оказаться одним из основных его законов.

Далее Торндайк брал, как указано, в качестве предмета обу-

чения деятельности, связанные с самыми низшими, самыми эле-

ментарными, самыми простыми по строению функциями, в то

время как школьное обучение имеет дело с высшими психиче-

скими функциями, не только отличающимися более сложной

структурой, но представляющими собой, как это выяснено в спе-

циальных исследованиях, совершенно новые образования —

сложные функциональные системы. В свете известного нам о

природе высших психических функций можно предугадать, что

возможность формальной дисциплины в области высших про-

цессов, возникающих в ходе культурного развития ребенка,

должна быть принципиально иной, чем в области элементарных

процессов. В этом убеждает нас однородность строения и един-

ство происхождения всех высших психических функций, неодно-

кратно раскрытые в экспериментальном исследовании. Мы уже

говорили, что все высшие функции имеют однородную основу и

становятся высшими благодаря осознанию их и овладению ими.

Логическая память, говорили мы, может с таким же правом

быть названа произвольной, как произвольное внимание — логи-

ческим. Прибавим, что обе эти функции в совершенно той же

мере могут быть названы абстрактными в отличие от конкрет-

ных форм памяти и внимания, в какой мы различаем абстракт-

ное и конкретное мышление. Но концепции Торндайка еще в

большей мере, чем идея структурности, чужда идея качественно-

го различения высших и низших процессов. Те и другие он при-

нимает за тождественные по своей природе и поэтому считает

себя вправе решать вопрос о формальной дисциплине в области

школьного обучения, тесно связанного с деятельностью высших

функций, на примерах обучения, целиком покоящегося на эле-

ментарных процессах.

235

* Л. С. Выготский использовал дипломные работы студентов Ленинград-

ского пед. ин-та, выполненные под его руководством. — Примеч. ред.

Мы заготовили весь нужный нам теоретический материал и

можем сейчас попытаться схематически сформулировать реше-

ние вопроса, который до сих пор рассматривали преимуществен-

но с критической стороны. В развитии этой части гипотезы мы

опираемся на четыре ряда исследований, которые приводят нас

к единой концепции в проблеме обучения и развития. Мы исхо-

дим из того положения, что обучение и развитие представляют

собой не два независимых процесса или один и тот же процесс,

что между развитием и обучением существуют сложные отно-

шения. Мы попытались сделать их предметом специальных ис-

следований, результаты которых мы должны изложить для того,

чтобы иметь возможность фактически обосновать нашу гипо-

тезу.

Все исследования объединены, как сказано, рамками единой

проблемы обучения и развития. Задачей исследования было

вскрытие сложных взаимоотношений между обучением и раз-

витием на конкретных участках школьной работы — при обуче-

нии детей чтению и письму, грамматике, арифметике, естество-

знанию, обществоведению. Исследования охватили ряд вопро-

сов: об особенностях овладения десятичной системой счисления

в связи с развитием понятия числа; об осознании детьми мате-

матических операций в процессе решения задач; об особенно-

стях составления и решения задач школьниками I ступени. Ис-

следования выявили ряд особенностей в развитии устной и пись-

менной речи в первом школьном возрасте, показали ступени в

развитии понимания переносного смысла слов, дали материал

к вопросу о влиянии усвоения грамматических структур на ход

психического развития, они пролили свет на понимание отноше-

ний обществоведения и естествознания в школе. Задачей этих

исследований было раскрытие и освещение различных сторон

проблемы обучения и развития, и каждое из исследований раз-

решало ту или иную сторону этого единого вопроса.

Центральными явились вопросы о степени зрелости тех или

иных психических функций к началу обучения и о влиянии обу-

чения на их развитие, о временном соотношении между обуче-

нием и развитием, о сущности и значении обучения формаль-

ной дисциплине *.

1. В первой серии исследований мы выясняли вопрос о сте-

пени зрелости тех психических функций, на которые опирается

обучение основным школьным предметам: чтению и письму,

арифметике и естествознанию. Исследования согласно показа-

236

ли, что к началу обучения дети, успешно его проходящие, не об-

наруживают ни малейших признаков зрелости тех психологиче-

ских предпосылок, которые, согласно первой теории, должны бы

предшествовать началу обучения. Поясним это на примере пись-

менной речи.

Почему письменная речь трудна школьнику и настолько

меньше развита у него, чем устная, что различие в речевом воз-

расте по обоим видам речи достигает на некоторых ступенях

обучения 6—8 лет? Это объясняли обычно следующим образом:

письменная речь как новая функция повторяет в развитии ос-

новные этапы, которые проделала в свое время устная речь, и,

следовательно, письменная речь восьмилетнего ребенка должна

по необходимости напоминать устную речь двухлетнего. Предла-

галось даже измерять возраст письменной речи с начала обуче-

ния и устанавливать параллельное соответствие письменной

речи определенным возрастам устной.

Это объяснение явно неудовлетворительно. Нам понятно,

почему ребенок двух лет пользуется небольшим запасом слов

и примитивными синтаксическими структурами. У него еще

чрезвычайно беден словарь, и он еще не овладел строением

сложного предложения. Не словарь письменной речи у школь-

ника беднее, чем устной речи, так как это один и тот же словарь.

Синтаксис и грамматические формы письменной и устной речи

одни и те же. Ребенок уже овладел ими. Следовательно, та

причина, которая объясняет нам примитивность устной речи в

два года (бедность словаря и неразвитый синтаксис), перестает

действовать в отношении письменной речи школьника, и уже по

одному этому аналогия с устной речью несостоятельна для объ-

яснения интересующей нас проблемы огромного отставания

письменной речи школьника от его устной речи.

Исследование показывает, что письменная речь в существен-

ных чертах развития нисколько не воспроизводит историю уст-

ной речи, что сходство обоих процессов скорее внешне симпто-

матическое, чем сходство по существу. Письменная речь не есть

также простой перевод устной речи в письменные знаки, и ов-

ладение письменной речью не есть просто усвоение техники

письма. В этом случае мы должны были бы ожидать, что вместе

с усвоением механизма письма письменная речь будет так же

богата и развита, как устная речь, и будет походить на нее, как

перевод — на оригинал. Но и это не имеет места в развитии

письменной речи.

Письменная речь есть совершенно особая речевая функция,

отличающаяся от устной речи не менее, чем внутренняя речь

от внешней по строению и способу функционирования. Письмен-

ная речь, как показывает исследование, требует для своего хотя

бы минимального развития высокой ступени абстракции. Это

237

речь без интонационной, экспрессивной, вообще без всей звуча-

щей стороны. Это речь в мысли, в представлении, но речь, ли-

шенная самого существенного признака устной речи — матери-

ального звука.

Уже один этот момент совершенно меняет всю совокупность

психологических условий, сложившихся при устной речи. Ребе-

нок к этому возрасту с помощью звучащей речи достиг уже из-

вестной, довольно высокой ступени абстракции по отношению

к предметному миру. Теперь ему предъявляется новая задача:

он должен абстрагироваться от чувственной стороны самой

речи, он должен перейти к отвлеченной речи, к речи, пользую-

щейся не словами, но представлениями слов. В этом отношении

письменная речь отличается от устной так же, как отвлеченное

мышление — от наглядного. Естественно, что уже поэтому пись-

менная речь не может повторять этапы развития устной, не

может соответствовать уровню развития устной речи. Как пока-

зывают исследования, именно отвлеченность письменной речи,

то, что эта речь только мыслится, а не произносится, представ-

ляет одну из величайших трудностей, с которой встречается ре-

бенок в процессе овладения письмом. Кто продолжает считать

одной из главных трудностей недоразвитие мелкой мускулатуры

и другие моменты, связанные с техникой писания, видит корни

трудности не там, где они действительно заложены, и третьесте-

пенное принимает за центральное, основное.

Письменная речь, показывает далее исследование, более

абстрактна, чем устная, и в другом отношении. Это речь без

собеседника, совершенно в непривычной для детского разговора

ситуации. Ситуация письменной речи есть ситуация, в которой

тот, к кому обращена речь, или отсутствует вовсе, или не нахо-

дится в контакте с пишущим. Это речь-монолог, разговор с бе-

лым листом бумаги, с воображаемым или только представляе-

мым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи

есть ситуация разговора. Ситуация письменной речи есть ситуа-

ция, требующая от ребенка двойной абстракции: от звучащей

стороны речи и от собеседника. Исследование показывает, что

в этом заключается вторая из основных трудностей, с которыми

сталкивается школьник при овладении письменной речью. Есте-

ственно, что речь без реального звучания, только представляе-

мая и мыслимая, требующая символизации звуковых символов,

т. е. символизации второго порядка, должна быть в той же мере

труднее устной речи, в какой алгебра для ребенка труднее ариф-

метики. Письменная речь и есть алгебра речи. Но так же точно,

как усвоение алгебры не повторяет изучения арифметики, а

представляет собой новый и высший план развития абстрактной

математической мысли, которая перестраивает и поднимает на

высшую ступень прежде сложившееся арифметическое мышле-

238

ние, так точно алгебра речи, или письменная речь, вводит ребен-

ка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем

самым и прежде сложившуюся психическую систему устной

речи.

Далее, исследование приводит нас к выводу, что мотивы, по-

буждающие обращаться к письменной речи, еще мало доступны

ребенку, начинающему обучаться письму. Между тем мотива-

ция речи, потребность в речи, как и во всяком новом виде дея-

тельности, всегда стоит в начале развития этой деятельности.

Мы хорошо знаем из истории развития устной речи, что потреб-

ность в речевом общении развивается на всем протяжении мла-

денческого возраста и является одной из важнейших предпосы-

лок для появления первого осмысленного слова. Если эта по-

требность не созрела, наблюдается и задержка речевого разви-

тия. Но к началу школьного обучения потребность в письменной

речи совершенно незрелая. Можно даже сказать на основании

данных исследования, что школьник, приступающий к письму,

не только не ощущает потребности в этой новой речевой функ-

ции, но в высшей степени смутно представляет себе, для чего

вообще эта функция нужна ему.

Го, что мотивация предшествует деятельности, верно не

только по отношению к онтогенетическому плану, но и по отно-

шению к каждому разговору, к каждой фразе. Каждой фразе,

каждому разговору предшествует возникновение мотива речи —

ради чего я говорю, из какого источника аффективных побужде-

ний и потребностей питается эта деятельность. Ситуация устной

речи ежеминутно создает мотивацию каждого нового изгиба

речи, разговора, диалога. Надобность в чем-нибудь и просьба,

вопрос и ответ, высказывание и возражение, непонимание и

разъяснение и множество других подобных отношений между

мотивом и речью целиком определяют ситуацию реально звуча-

щей речи. При устной речи не приходится создавать мотивацию

речи. Устная речь в этом смысле регулируется динамической

ситуацией. Она целиком вытекает из нее и протекает по типу си-

туационно-мотивированных и ситуационно-обусловленных про-

цессов. При письменной речи мы вынуждены сами создавать си-

туацию, вернее, представлять ее в мысли. В известном смысле

пользование письменной речью предполагает принципиально

иное, чем при устной речи, отношение к ситуации, требует более

независимого, более произвольного, более свободного отношения

к ней.

Исследование раскрывает, далее, в чем заключается это

иное отношение к ситуации при письменной речи. В письменной

речи ребенок должен действовать произвольно, письменная речь

более произвольна, чем устная. Это проходит красной нитью

через всю письменную речь снизу доверху. Уже звуковая форма

239

слова, которая в устной речи произносится автоматически, без

расчленения на отдельные звуки, требует при письме бухштаби-

рования, расчленения. Ребенок, произнося любое слово, не отда-

ет себе сознательно отчета в том, какие звуки он произносит, и

не делает никаких намеренных операций при произнесении каж-

дого отдельного звука. В письменной речи, наоборот, он должен

осознать звуковую структуру слова, расчленить его и произ-

вольно воссоздать в письменных знаках.

Совершенно аналогично построена и деятельность ребенка

при образовании фразы в письме. Он так же произвольно скла-

дывает фразы, как произвольно и намеренно воссоздает из от-

дельных букв звучащее слово. Его синтаксис так же произволен

в письменной речи, как и его фонетика. Наконец, семантический

строй письменной речи так же требует произвольной работы над

значениями слов и их развертыванием в известной последова-

тельности, как синтаксис и фонетика. Это проистекает из того,

что письменная речь стоит в ином отношении к внутренней

речи, чем устная. Если развитие внешней речи предшествует

внутренней, то письменная появляется после внутренней, пред-

полагая уже ее наличие. Письменная речь, по Д. Джексону и

Г. Хэду71, есть ключ к внутренней речи. Однако переход от внут-

ренней речи к письменной и требует того, что было нами назва-

но произвольной семантикой и что можно поставить в связь с

произвольной фонетикой письменной речи. Грамматика мысли

во внутренней и письменной речи не совпадает, смысловой син-

таксис внутренней речи совсем иной, чем синтаксис устной и

письменной речи. В нем господствуют совершенно другие законы

построения целого и смысловых единиц. В известном смысле

можно сказать, что синтаксис внутренней речи прямая противо-

положность синтаксису письменной речи. Между этими двумя

полюсами стоит синтаксис устной речи.

Внутренняя речь есть максимально свернутая, сокращенная,

стенографическая речь. Письменная речь есть максимально раз-

вернутая, формально даже более законченная, чем устная.

В ней нет эллипсов. Внутренняя речь полна ими. Внутренняя

речь по синтаксическому строению почти исключительно преди-

кативна. Подобно тому как в устной речи синтаксис становится

предикативным в тех случаях, когда подлежащее и относящиеся

к нему члены предложения известны собеседникам, внутренняя

речь, при которой подлежащее и вся ситуация разговора изве-

стны самому мыслящему человеку, состоит почти из одних ска-

зуемых. Самим себе мы никогда не должны сообщать, о чем

идет речь. Это всегда подразумевается и образует фон сознания.

Отсюда и предикативность внутренней речи. Поэтому внутрен-

няя речь, если бы она даже сделалась слышимой для посторон-

него человека, осталась не понятной никому, кроме самого гово-

240

рящего, так как никто не знает психического поля, в котором

она протекает. Поэтому внутренняя речь полна идиоматизмов.

Напротив, письменная речь, при которой ситуация должна быть

восстановлена во всех подробностях, чтобы сделаться понятной

собеседнику, наиболее развернута, и поэтому даже то, что опу-

скается при устной речи, необходимо должно быть упомянуто

в письменной. Это речь, ориентированная на максимальную по-

нятность для другого. В ней надо все досказать до конца. Пе-

реход от максимально свернутой внутренней речи, речи для

себя, к максимально развернутой письменной речи, речи для

другого, требует от ребенка сложнейших операций произвольно-

го построения смысловой ткани.

Вторая особенность письменной речи тесно связана с ее

произвольностью; это есть большая сознательность письменной

речи по сравнению с устной. Еще В. Вундт указывал на наме-

ренность и сознательность письменной речи как на черты капи-

тальной важности, отличающие ее от устной речи. По мнению

Вундта, разница между развитием языка и развитием письма

только та, что последним почти с самого начала управляет со-

знание и намерение, а потому здесь легко может явиться совер-

шенно произвольная система знаков, например в клинообразном

письме, тогда как процесс, изменяющий язык и его элементы,

всегда остается бессознательным.

В нашем исследовании удалось установить в отношении он-

тогенеза письменной речи то, в чем Вундт видел самую суще-

ственную особенность филогенетического развития письма. Со-

знание и намерение с самого начала управляют письменной

речью ребенка. Знаки письменной речи и их употребление усва-

иваются ребенком сознательно и произвольно в отличие от бес-

сознательного употребления и усвоения звучащей стороны речи.

Письменная речь заставляет ребенка действовать более интел-

лектуально. Она заставляет осознавать самый процесс говоре-

ния. Мотивы письменной речи более абстрактны, более интел-

лектуалистичны, более отдалены от потребности.

Если подвести итог этому краткому изложению результатов

исследований по психологии письменной речи, можно сказать,

что письменная речь есть совершенно иной с точки зрения психи-

ческой природы образующих ее функций процесс, чем устная.

Она есть алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма на-

меренной и сознательной речевой деятельности. Этот вывод поз-

воляет нам сделать два заключения: 1) мы находим в нем объ-

яснение того, почему у школьника такое резкое расхождение

между его устной и письменной речью; это расхождение опре-

деляется и измеряется расхождением в уровнях развития спон-

танной, непроизвольной и неосознанной деятельности, с одной

стороны, и абстрактной, произвольной и осознанной деятельно-

241

сти, с другой; 2) к началу обучения письменной речи все основ-

ные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили

и даже еще не начали настоящего процесса своего развития;

обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и

основной циклы развития психические процессы.

Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обу-

чение арифметике, грамматике, естествознанию и т. д. не начи-

нается в тот момент, когда соответствующие функции оказы-

ваются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу

обучения — общий и основной закон, к которому единодушно

приводят исследования во всех областях школьного преподава-

ния. В наиболее чистом виде эта незрелость выступает при ана-

лизе психологии грамматического обучения. Поэтому мы и

остановимся в заключение только на этом вопросе, не касаясь

других школьных предметов и откладывая до следующей главы

рассмотрение обучения, связанного с приобретением научных

понятий как прямого предмета настоящего исследования.

Вопрос об обучении грамматике — один из самых сложных

вопросов с методической и психологической точки зрения, так

как грамматика — такой специфический предмет, который, каза-

лось бы, мало нужен, мало полезен для ребенка. Арифметика

дает ребенку новые умения. Ребенок, не умевший складывать

или делить, благодаря знанию арифметики научается делать

это. Но грамматика, казалось бы, никаких новых умений не дает

ребенку. Ребенок уже до того, как он попал в школу, умеет скло-

нять и спрягать. Чему же новому его учит грамматика? Соглас-

но этому суждению, которое лежит в основе аграмматического

движения, грамматика должна быть удалена из системы школь-

ных предметов за ненужностью, ибо она не дает новых умений

в области речи, которыми ребенок не обладал бы раньше. Меж-

ду тем анализ грамматического обучения, как и анализ пись-

менной речи, показывает ее огромное значение для общего раз-

вития детской мысли.

Ребенок, конечно, умеет склонять и спрягать задолго до

школы. Задолго до школы он практически владеет всей грам-

матикой родного языка. Он склоняет и спрягает, но не знает, что

он склоняет и спрягает. Эта деятельность усвоена им чисто

структурно, подобно фонетическому составу слов. Если попро-

сить ребенка раннего возраста произнести какое-нибудь соче-

тание звуков, например «ск», он этого не сделает, так как такая

произвольная артикуляция для него трудна, но в слове «Моск-

ва» он произносит эти же звуки непроизвольно и свободно.

Внутри определенной структуры звуки сами собой возникают

в детской речи. Вне ее эти же самые звуки не даются ребенку.

Таким образом, ребенок умеет произносить какой-нибудь звук,

но не умеет произносить его произвольно. Это центральный

242

факт, который относится и ко всем остальным речевым опера-

циям ребенка на пороге школьного возраста.

Значит, ребенок владеет известными умениями в области ре-

чи, но не знает, что он ими владеет. Эти операции не осознаны.

Это сказывается в том, что ребенок владеет ими спонтанно,

в определенной ситуации, автоматически, т. е. тогда, когда си-

туация в каких-то своих больших структурах вызывает его на

проявление этих умений, но вне определенной структуры — про-

извольно, сознательно и намеренно — ребенок не умеет сделать

того, что умеет делать непроизвольно. Он ограничен, следова-

тельно, в пользовании своим умением.

Неосознанность и непроизвольность снова оказываются дву-

мя частями единого целого. Это относится и к грамматическим

навыкам ребенка, к склонениям и спряжениям. Ребенок упо-

требляет верный падеж и верную глагольную форму в структу-

ре определенной фразы, но он не отдает себе отчета в том,

сколько существует таких форм, он не в состоянии просклонять

существительное или проспрягать глагол. Ребенок дошкольного

возраста владеет уже всеми основными грамматическими и син-

таксическими формами. За время обучения родному языку он

не приобретает существенно новых навыков грамматических и

синтаксических форм и структур. С этой точки зрения обучение

грамматике действительно бесполезное дело. Но ребенок на-

учается в школе, и в частности благодаря письменной речи и

грамматике, осознавать, что он делает, и, следовательно, про-

извольно оперировать собственными умениями. Его умение пе-

реводится из бессознательного, автоматического плана в план

произвольный, намеренный и сознательный.

После того что мы знаем уже о сознательном и произволь-

ном характере письменной речи, мы без всяких пояснений мо-

жем заключить, какое первостепенное значение для овладения

письменной речью имеет это осознание собственной речи и овла-

дение ею. Можно прямо сказать, что без развития обоих этих

моментов письменная речь вообще невозможна. Как ребенок

впервые осознает, что если он говорит «Москва», то в этом слове

содержатся звуки м—о—с—к—в—а, т. е. осознает собственную

звуковую деятельность и научается произвольно произносить

каждый отдельный элемент звуковой структуры, так точно, ког-

да ребенок научается писать, он начинает произвольно делать

то же самое, что он прежде непроизвольно делал в области уст-

ной речи. Таким образом, и грамматика и письмо дают ребенку

возможность подняться на высшую ступень в развитии речи.

Мы рассмотрели только два предмета — письмо и граммати-

ку, но мы могли бы привести результаты исследования по всем

основным школьным предметам, которые показали бы то же са-

мое: незрелость мысли к началу обучения. Мы можем сейчас

243

сделать и более содержательный вывод из наших исследований.

Мы видим, что школьное обучение, если взять его психологиче-

скую сторону, все время вращается вокруг оси основных ново-

образований школьного возраста: осознания и владения. Мы мо-

жем установить, что самые различные предметы обучения име-

ют как бы общую основу в психике ребенка и эта общая основа

развивается и вызревает как основное новообразование школь-

ного возраста в ходе и в процессе самого обучения, а не завер-

шает цикл своего развития к началу этого возраста. Развитие

психологической основы обучения основным предметам не пред-

шествует началу обучения, а совершается в неразрывной внут-

ренней связи с ним, в ходе его поступательного движения.