Библиографические ссылки

1. Митина Л.М. психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: ИЦ «Академия», 2004.

2. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности//Вопросы психологии. 1983. №2.

3. Залевский В.Г. Психическая ригидность в норме и патологии. Томск, 1993.

4. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов на Дону, 1996.

5. Cattel R.B. Personality. New York, 1971.

6. Gilford J. The Nature of human intelligence. New York, 1967.

7. Асмоковец Е.С. Психологические факторы и условия эмоциональной гибкости учителя: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 2000.

8. Ефимова Н.С. Психологические особенности интеллектуальной гибкости учителя: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 2001.

З.Б. Ефлова

Карельская государственная педагогическая академия,

г. Петрозаводск

zeflova@onego.ru

Регионализации педагогического образования в ракурсе подготовки педагогов для сельской школы

___________________________________________

В статье рассматривается проблема подготовки педагога для сельской школы. Доказывается необходимость регионализация деятельности педвуза, которая означает его ориентацию на потребности регионального рынка труда – целенаправленную подготовку кадров к профессиональной педагогической деятельности в сельском образовательном учреждении и в селе, формирование специфических компетенций сельского педагога.

Ключевые слова: регионализация образования, подготовка сельского педагога, готовность к педагогической деятельности в сельской школе.

В концепциях и стратегических документах последних лет, в разрабатываемых вслед за ними «дорожных картах» развития региональных систем образования субъектов Российской Федерации широко применяется термин «регионализация». Регионализация охватывает все уровни образования: от дошкольного до высшего. Относительно последнего, данное явление сопровождается возникновением таких понятий, как «региональный вуз», «региональная составляющая образовательных программ» и др., которые относятся и к высшему педагогическому образованию.

В обсуждаемом сегодня Профессиональном стандарте педагога, разработчики которого настаивают на изменении стандартов подготовки педагога в высшей школе, неоднократно подчеркивается зависимость деятельности педагога от«региональной и школьной компоненты, учитывающей как региональные особенности (преобладание сельских школ, работа учителя в мегаполисе, моноэтнический или полиэтнический состав учащихся и т.п.), так и специфику реализуемых в школе образовательных программ (математический лицей, инклюзивная школа и т.п.)» [1].

Одной из причин, актуализирующих регионализацию педагогического образования, является то, что педагогические вузы, колледжи и училища в настоящее время готовят «универсального» учителя, как предполагается, готового к профессиональной деятельности:

• в любых условиях – мегаполиса, большого и малого города, поселка и деревни;

• в любых типах и видах образовательных учреждений (ОУ) – в государственных, муниципальных и частных, в моно и интегрированных моделях ОУ;

• по программам общего образования разных видов и уровней, по программам дополнительного образования и внеурочной деятельности;

• в многообразии профессиональных ролей – традиционных (классических) и современных (инновационных), например, тьютора...

В результате, нередко педагогические образовательные учреждения, педагогическое образование в целом получают рекламации от непосредственных заказчиков/потребителей образовательных услуг – управлений образованием, общеобразовательных учреждений, родителей обучающихся и воспитанников. Суть их неудовлетворенности заключается в том, что выпускник – начинающий педагог, «готовый ко всему», не способен эффективно выполнять свои функции в реальных и конкретных социокультурных условиях, т.е. не имеет такого результата профессионального образования, как компетентность.

Со времен научно-просветительской деятельности К.Д. Ушинского в России ставится вопрос о необходимости целена-правленной подготовки сельских учителей к педагогической деятельности в сельской школе как особой задаче, особом содержании и даже особой организации этой работы в системе российского профессионального педагогического образования [2].

Несмотря на постоянно поступающие аргументы науки и практики в поддержку данного положения, в современном педагогическом образовании доминирует «унифицированный» подход к профессиональной подготовке педагогов. В то же время от учреждений системы профессионального педагогического образования как социально-ответственных партнеров территории сегодня требуется соответствие конкретным запросам регионального рынка труда, согласованность с социокультурной и образовательной ситуацией региона. Так, согласно ФГОС ВПО нового поколения, выпускник педвуза «способен вести профессиональную деятельность в поликультурной среде, учитывая особенности социокультурной ситуации развития (ОПК-9)» [3].

В современной России, основная часть территории которой является сельской и где проживает значительная часть населения страны, неудовлетворенные потребности региональных систем образования – это, прежде всего, необходимость в сельских педагогических кадрах, готовых к реализации профессиональных функций в парадигме социокультурной модернизации образования [4]. Соответственно, «вольно или подневольно», значительная часть педагогических вузов ставит и как-то решает задачу подготовки сельских педагогов. В современной ситуации работа «на запросы региона», партнерское участие в региональной образовательной политике – условие не только развития, но и сохранения-выживания самого педвуза в российской провинции: не обеспечивает педагогический вуз потребности региона – регион отказывается от поддержки такого вуза.

По-прежнему для педагогических образовательных учреждений трудоустройство выпускников в сельские школы – наисложнейшая проблема. В условиях демократизации российского общества и системы образования как его важнейшего института, традиционные привычные для советского и постсоветского периода методы убеждения/принуждения неуместны и бессильны. Более того, они порождают протестное поведение тех, на кого направлены. По разным причинам выпускники педвузов отказываются ехать на село или, приехав туда, зачастую, не могут освоиться, успешно трудиться и жить – возвращаются в города. Не умаляя влияния на эти поступки причин «внешнего» объективного порядка (отсутствие нормального жилья, низкая стартовая заработная плата и др.), важно понять, что может сделать современный педагогический вуз для формирования готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности в сельском образовательном учреждении и жизнедеятельности на селе.

Готовность к педагогической деятельности – интегративная характеристика личности педагога-профессионала. Ее составляющими являются, как минимум, три базовых компонента: когнитивный, деятельностный (поведенческий), мотивационный. Она формируется в процессе профессионального образования и самообразования, подвержена метаморфозам в ходе непосредственной педагогической работы. Когнитивный компонент готовности будущих специалистов к профессиональной педагогической деятельности в сельском образовательном учреждении и в сельском социуме наполняется в данном контексте представлениями и знаниями о специфике педагогической работы в условиях сельской местности, о сельском образовательном учреждении как особом виде учебного заведения, о сельском образе жизни. Деятельностный (поведенческий) – представлен опытом, пробами в данной полифункциональной деятельности. Мотивационный – характеризуется интересами, желаниями, стремлениями, намерениями стать сельским педагогом, быть сельским жителем [5-7].

Системообразующий элемент готовности к профессиональной деятельности в СОУ и жизни на селе – иерархия ценностей, среди которых, кроме общечеловеческих и общепедагогических, представлены «сельский образ жизни», «сельское детство», «народная культура», «природа», «этнос», «труд»…

Готовность (в ее относительно завершенном варианте на этапе окончания профессионального педагогического образования) предполагает наличие у ее обладателя определенных сформированных компетенций, т.е. способности решать комплекс педагогических, культурно-просветительских (социокультурных), социально-педагогических задач в сельском образовательном учреждении и сельском социуме.

Подготовка к педагогической деятельности в сельской школе и в селе, «как процесс», предполагает системную деятельность педагогического вуза по формированию у студентов – потенциальных сельских педагогов – представлений, знаний, умений, предоставление им возможностей для приобретения опыта и социальных практик в сельских образовательных учреждениях региона.

Рассматривая готовность «как результат подготовки», необходимо отметить особую значимость ее мотивационного компонента, изменения которого видятся в движении от интереса к потребности, основанном на понимании социальной и личностной значимости этой деятельности. Практическим проявлением созревания этого компонента готовности является самоопределение – осознанный выбор будущим педагогом пространства/места профессиональной самореализации в сельской школе.